Возрастные особенности детей 7-9 лет

 

Возраст с 6-7 до 9-10 лет определяется как младший школьный возраст, в связи с важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная.

Возраст 7 лет в концепции Л. С. Выготского, а за ним и Д. Б.Эльконина считается кризисным. Основными симптомами этого кризиса являются:

) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.

Возникновение этих симптомов связано с тем, что у ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю. Впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Ориентировка в том, что принесет ребенку та или иная деятельность, какой смысл она может иметь: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях с взрослыми или другими людьми.

Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. Если у дошкольника имелось две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети», связанные игровой деятельностью, то в школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется:

«ребенок - учитель»

«ребенок - взрослый»

«ребенок - родители»

«ребенок - дети»

В этой ситуации отношение ребенка к сверстникам начинает зависеть от того, как учитель относится к этим детям.

В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются, прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.

По мнению А. Фельдштейна, в рассмотрении деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений проведено гораздо меньше разработок, чем в сфере изучения предметно-практической и познавательной деятельности. «Вопросы формирования этой деятельности в онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференцирована по уровням, формам, функциональному назначению в процессе воспитания детей разных возрастов.

В младшем школьном возрасте на первый план выходят субъект-объектные отношения, т. к. младший школьник, прежде всего, целенаправлен на овладение формами учебной деятельности. Но, овладев этими формами, он стремится получить признание других людей, и это порождает потребность в первостепенном развертывании субъект-субъектных отношений.

Период становления личности от 6 до 9 лет связан с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением начал творческого отношения к действительности. Формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.

Слободчиков В.И. и Цукерман Г.А. общее психическое развитие разделяют на ступени развития субъектности. Третья ступень развития носит имя - персонализация. «Слово, соединяющее значение личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости), с другой - принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от любой самости, как своей, так и чужой».

Данное утверждение представляется нам важным в связи с результатами, полученными в ходе нашего исследования, т. к. в полученных результатах достаточно ясно прослеживается влияние именно той части этой ступени, которую можно обозначить как «маску», «роль», влияние чужой самости.

Г. Олпорт так же говорит, что между шестью и 12 годами ребенок «еще не доверяет себе настолько, чтобы быть морально независимым; скорее он догматично полагает, что его семья, религия и группа ровесников всегда правы».Г. Олпорт называет эту стадию рациональное управление самим собой и утверждает, что в этом возрасте ребенок начинает понимать свою способность эффективно справляться с требованиями реальности. На этой же стадии очень сильно выражены конформизм, моральное и социальное послушание.

Ребенок, посещающий спортивную секцию, попадает в условия более жесткие, чем ребенок, посещающий только школу. Он вынужден считаться не только с требованиями, предъявляемыми к нему в школе и дома, но и с требованиями тренера.

Если ребенок приходит заниматься в спортивную секцию, то в вышеназванную систему «ребенок - взрослый» включается еще одна составляющая - «ребенок - тренер», и тогда схема будет выглядеть следующим образом:

«ребенок - учитель»

«ребенок - взрослый» «ребенок - тренер»

«ребенок - родители»

В этом случае две системы: «ребенок - учитель» и «ребенок - тренер» начинают определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Это также можно представить в виде схемы:

«ребенок - учитель», «ребенок - тренер»

«ребенок - родители» «ребенок - дети»

Все те моменты, которые касаются отношений «ребенок - тренер», во многом повторяют отношения «ребенок - учитель», и, в связи с этим, отношения тренера к каждому отдельному ребенку обуславливает отношение к этому ребенку остальных детей.

Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в какой-либо деятельности строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичными спутниками детских отношений. К сожалению, многие тренеры оценивают успех или неуспех ребенка, сравнивая его с другими детьми, а это приводит к тому, что дети отчуждаются друг от друга, соперничают и конкурируют между собой и при этом совершенно не умеют работать в команде с другими.

В освоении спортивной деятельности ребенок стремится получить признание как со стороны взрослых - тренера и родителей, так и со стороны своих сверстников. В ситуации успеха или поражения в достижении спортивных целей ребенок может попасть в тот же самый «капкан негативных образований», что и в учебной деятельности.

Как показали результаты наблюдения, притязания на успех среди сверстников отрабатываются не только в учебной деятельности, но и в овладении спортивными навыками. В спортивной группе, как и в классе, потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны - это желание ребенка быть «как все», а с другой - «быть лучше всех». Стремление «быть как все» в условиях как учебной, так и спортивной деятельности возникает по многим причинам.

. Дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности навыками и специальными знаниями. Учитель или тренер контролирует всю группу детей и побуждает всех следовать предлагаемому образцу.

. Дети узнают о правилах поведения в определенных условиях (класс, школа, бассейн, спорткомплекс), которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности.

. Во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

«В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации».

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга.

Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется на тренировках (дети, например, работают более старательно, если видят, что другие старательно выполняют все указания тренера или лезут в воду, даже считая ее холодной, если другие уже находятся в воде, но если большинство отказывается работать или начинает настаивать на том, что вода холодная, остальные присоединяются, даже если сами так не считают или боятся гнева тренера), это проявляется в совместных играх и в повседневных отношениях (известно, что если с каким-то ребенком кто-то «не играет», то с ним «перестают играть» и все остальные).

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу (исполнить какую-то фигуру, гребок), занять первое место на соревнованиях. Ребенок стремится самоутвердиться среди сверстников.

Притязания ребенка на значимое место порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства.

В этом возрасте у детей ярко выражен соревновательный мотив, обращенный к самолюбию. К сожалению, он не только стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений, но и создает у него состояние тревожности.

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка - он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились дружеские взаимоотношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках.

Э. Г. Эриксон, следуя фрейдовской системе периодизации развития, называет возраст от 6-7 до 11-13 лет латентным периодом развития. С наступлением латентного периода нормально развитый ребенок (а мы исходим из предположения, что обследуемые нами дети развивались нормально) забывает или, вернее, сублимирует настоятельную потребность «делать» людей путем открытого нападения или спешно стать «папой» и «мамой»: теперь он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. По мнению Эриксона, ребенок к этому возрасту убедился, что «в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя к освоению трудовых навыков и решению задач. У детей развивается усердие и трудолюбие. Прихоти и желания игры постепенно вытесняются целью довести производственную ситуацию до завершения. Эго ребенка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки: принцип работы приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию.

Эриксон считает, что латентная стадия является наиболее решающей в социальном отношении, т. к. трудолюбие влечет за собой выполнение работы рядом и вместе с другими.

Чувство неадекватности и неполноценности - вот опасность, которая подстерегает ребенка на этой стадии. Если он отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира.

Таким образом, можно говорить о том, что степень удовлетворения тем положением, которое ребенок занимает среди товарищей в определенном виде совместной деятельности, а также успешность овладения навыками этой деятельности влияет на его желание идентифицировать себя с этой группой.

В этом возрасте Я - концепция ребенка под воздействием расширяющегося социального окружения продолжает видоизменяться. Такие факторы, как новый уровень самовыражения, приобретаемые в процессе усложнившейся учебной работы, более высокий уровень компетентности в целом, внешкольная групповая деятельность обычно поднимают самооценку ребенка на этом жизненном этапе.

Система спортивного отбора

 

Нельзя не согласиться с мнением специалистов, представляющих себе отбор как длительный процесс. Согласно представлениям этих спортивных ученых Зельдович Т.А. Грошенкова С.С. нельзя моментально оценить спортивную пригодность, какими бы совершенными ни были методы оценки. Если учесть динамический характер критериев пригодности и изменчивость многих важнейших для спортивной деятельности характеристик личности спортсмена, становится ясной необходимость систематического дополнения и уточнения первоначальных оценок. Фактически, отбор осуществляется на протяжении всей спортивной карьеры пловца поэтому имеет смысл говорить о различных его этапах.

Первым этапом отбора можно назвать организацию групп подготовки к приемным испытаниям в ДЮСШ. В них должны приниматься все желающие, имеющие медицинское освидетельствование и желание. Такие группы призваны решать две главные задачи: массовое привлечение детей к занятиям спортом и отбор наиболее перспективных для приема в ДЮСШ.

Второй этап - отбор в учебно-тренировочные группы начальной спортивной подготовки ДЮСШ и СДЮШОР. Начальная спортивная подготовка призвана воспитывать качества и свойства индивида для создания возможностей спортивного совершенствования. Поэтому цель отбора для начальной спортивной подготовки - определение пригодности к спортивному совершенствованию.

Третий этап - отбор в группы спортивного совершенствования. Задача этого этапа - целенаправленная подготовка смены командам мастеров. Цель отбора на этом этапе состоит в оценке перспективности юных спортсменов. Здесь, как и на предыдущем этапе, отбор не может базироваться на однократной диагностики. Необходим комплекс оценок целого ряда характеристик, связанных с успешностью обучения и реализацией способностей в конкретной игровой обстановке различной степени напряженности.

Четвертый этап - отбор в команду мастеров. Тренер команды мастеров ищет не просто сильного пловца, но и подходящего по стилю, нужного амплуа

Названные четыре этапа определяют последовательность и целевую направленность процесса отбора в спортивное плавание.

Выбор адекватного вида спорта, отвечающего интересам и возможностям ребенка, еще не гарантирует его высоких спортивных достижений. Значительную роль в росте спортивного мастерства играет так называемая тренируемость или обучаемость спортсмена.

Эффективность тренировочных воздействий в значительной мере определяется индивидуальными особенностями спортсмена, что необходимо учитывать в процессе спортивного отбора.

В большинстве случаев «инструментом» для проявления комплексной подготовленности пловца служит уровень развития его физических качеств. При этом наиболее способными, как правило, признаются те дети, у которых исходный уровень развития основных физических качеств значительно выше, чем у сверстников. Однако практика показывает, что нередко наиболее способные на первый взгляд новички впоследствии не оправдывают возлагавшихся на них надежд. Ребята со средним и даже низким исходным уровнем развития физических качеств через несколько лет успешно овладевают спортивным мастерством.

Для надежного прогнозирования потенциальных возможностей наибольшее значение имеет не исходный уровень развития физических качеств, а соотношение между этим уровнем и темпами (интенсивностью) прироста физических качеств. Поэтому при прочих равных условиях ведущая роль в прогнозировании потенциальных возможностей спортсмена принадлежит темпам прироста физических качеств - тренируемости. Между высоко тренируемыми и низко тренируемыми спортсменами возможны значительные различия во времени достижения одних и тех же уровней спортивного мастерства.

Высокая тренируемость, впоследствии, сокращая время подготовки квалифицированного спортсмена, обеспечивает не только выполнение биологической задачи (сохранение его здоровья) и социальной задачи (победы на соревнованиях), но и позволяет достичь существенного экономического эффекта тренировочного процесса.

В современной педагогической практике на начальном этапе формирования двигательных функций детей, а также при определении способностей к овладению спортивными навыками используют подвижные игры. Отличительными особенностями игр является их естественность и общедоступность, большая образовательная и воспитательная ценность. Даже самые сложные спортивные игры по существу являются лишь высшими формами обыкновенных подвижных игр. Занятия играми под руководством преподавателя не грозят каким-либо серьезным переутомлением так, как в играх всегда имеется возможность для кратковременного отдыха и саморегулирования детьми своей нагрузки.

Одной из приемлемых форм оценки одаренности детей в практике отбора является тестирование, которое, несмотря на косвенность исследования качеств и свойств личности, вполне целесообразно ввиду достаточной надежности результатов, простоты применения и быстроты получаемой информации. На начальных стадиях отбора пригодны однократные тестовые испытания, если они отвечают следующим требованиям:

•   одни и те же функции испытуемых исследуются в различных по характеру проявлениях и отражаются различными показателями тестов;

•   в итоговой оценке испытуемого синтезируется наиболее полный комплекс необходимых в плавании функций.

Критерии для начального отбора и прогнозирования одаренности юных пловцов 7-8 лет

Для диагностики одаренности юных пловцов наиболее значительным считается целый ряд критериев, существенно влияющих на достижение спортивного результата. К критериям относят качественно-количественные характеристики специальных способностей. Однако сбор максимально полной информации затруднен технически, поэтому актуальной задачей является определение минимума комплексной оценки одаренности в процессе начального отбора.

Прогнозирование пригодности на начальном этапе сталкивается с объективными трудностями трактовки результатов, полученных при применении различных методов отбора (экспертной оценки, аппаратурного метода и метода тестов). К моменту отбора не все способности детей одинаково выражены, что связано, в первую очередь с различием их двигательного режима, темпов созревания, социальных и других факторов. Такое положение неизбежно снижает эффективность существующей диагностики. Принцип комплексного подхода при решении вопроса о выборе спортивной специализации позволяет не только получить обширную информацию, но и сопоставить показатели, относящиеся к различным сферам жизнедеятельности с точки зрения возможности формирования специальных способностей. Все качества и свойства личности находятся в сложных отношениях между собой и с эффективностью игровой деятельности. Кроме того, они подвержены изменениям в процессе спортивной подготовки. Закономерности отношений важны потому, что ориентируют на правильную и своевременную оценку способностей при отборе.

Для достижения высоких спортивных результатов в плавании, бесспорно, игроку необходимо иметь высокий уровень развития быстроты (скоростных способностей). Под быстротой понимают способность спортсмена выполнять движения в минимальный промежуток времени. Так как быстрота - это комплексное качество, принято выделять ее элементарные формы: время реакции, время одиночного движения и максимальную частоту движений.

Таким образом, вопросы спортивного отбора являются одной из важнейших составляющих содержания работы спортивного тренера. Любой тренер хочет добиться максимально возможного результата. При этом следует помнить, что природа наделила нас разным уровнем способностей. Важно научиться распознавать их и учитывать в практике работы со спортсменами.