Преподавание сольфеджио в ДМШ: общие черты

Введение

 

Сольфеджио - умение читать ноты, владение нотной грамотой - является базовой дисциплиной при обучении в детской музыкальной школе. На уроках сольфеджио развивается ряд навыков, необходимых для будущего музыканта: музыкальный слух, умение верно интонировать, умение определять метр, ритм и темп того или иного произведения и т.д. Сольфеджио как предмет непосредственно связано со всеми дисциплинами, которые входят в курс ДМШ, в том числе со специальностью.

Обучение сольфеджио начинается с первого года поступления ребенка в ДМШ и идет параллельно с обучением прочим музыкальным дисциплинам как теоретического, так и практического характера. Вместе с тем обучение сольфеджио подчас оказывается для ребенка «камнем преткновения», вызывает определенные трудности для понимания и усвоения, что обусловлено в равной мере особенностями сольфеджио как учебной дисциплины, которой свойственны точность формулировок, абстрактность и прочие черты, роднящие ее с точными науками (например, математикой), также вызывающими ряд трудностей у обучаемых, и спецификой психологии и возрастной физиологии старшего дошкольника и младшего школьника (недостаточно развитое логическое мышление и т.д.). Обучение музыкальной грамоте имеет много общих черт с обучением основным видам речевой деятельности на иностранном языке.

Современные методики преподавания сольфеджио направлены прежде всего на то, чтобы помочь обучаемому в преодолении возникающих в процессе обучения трудностей как чисто методического, так и психофизиологического характера. Благодаря синкретическому подходу, господствующему в современных методиках преподавания сольфеджио, в процессе обучения оказываются задействованы различные сферы психо-физической и духовной деятельности обучаемого.

Объект исследования настоящей работы - методика обучения учащихся младших классов ДМШ нотной грамоте.

Предмет работы - навыки, необходимые музыканту для усвоения основных элементов музыкального языка, и отражение их в учебных пособиях для младших классов ДМШ.

Целью настоящей работы является сопоставительный анализ нескольких методик преподавания музыкальной грамоты в младших классах ДМШ. В связи с поставленной целью в работе ставятся следующие задачи:

анализ основных аспектов сольфеджио как учебной дисциплины;

анализ возрастных особенностей психологии младших школьников;

выбор методик для сопоставительного анализа;

анализ упражнений, направленных на усвоение обучаемыми основных элементов музыкального языка, в выбранных для сопоставления учебных пособиях;

анализ упражнений, направленных на тренировку и закрепление навыков сольфеджирования, написания музыкальных диктантов и т.д., в сопоставляемых учебных пособиях;

анализ игровых и творческих заданий в сопоставляемых учебных пособиях.

Актуальность настоящей работы объясняется тем, что в современном мире признана важность владения основами музыкальной грамоты, навыками слушания музыки и понимания музыкального языка для формирования гармонично развитой человеческой личности. Постепенно такие дисциплины, как сольфеджио, гармония и даже исполнительство на музыкальных инструментах (например, на блокфлейтах), выходят за пределы программ музыкальных школ и внедряются в программы общеобразовательных школ (пока еще специализированных, но в которых обучение музыке не является профилирующим). Вместе с тем очевидно, что в музыкальной школе от степени успешности усвоения обучаемым музыкальной грамоты зависит степень успешности прохождения им и других предусмотренных программой дисциплин (в первую очередь овладение нотной грамотой необходимо для занятий по специальности, на которых ребенок учится работать с текстом музыкального произведения).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы для усовершенствования техники обучения нотной грамоте в младших классах ДМШ, что может способствовать оптимизации всего учебного процесса.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как в преподавании курса сольфеджио в музыкальной школе, так и в преподавании музыкальной грамоты или основ теории музыки в «немузыкальных» учебных заведениях (школа искусств, школа творческого развития, общеобразовательная школа).

Работа состоит из введения, трех глав и заключения. Во введении ставятся основные проблемы, анализируемые в работе. Первая глава посвящена общетеоретическим и психолого-педагогическим аспектам преподавания сольфеджио, а также основным аспектам сольфеджио как дисциплины. Вторая глава рассматривает основные компоненты урока по сольфеджио. Третья глава посвящена сопоставительному анализу двух ведущих учебных пособий по сольфеджио для учащихся 1 - 2 классов («Сольфеджио» А.В. Барабошкиной и «Мы играем, сочиняем и поем» Ж. Металлиди и А. Перцовской), написанных в разное время и на основе различных методик.

Игровой момент в обучении

Один из весьма эффективных методов обучения детей младшего возраста - игровой: через игру, например, в детском саду изучаются иностранные языки. Игра - действие синкретическое (о синкретизме см. далее), в ней задействованы мыслительная деятельность, физические и речевые действия (например, в ответ на определенную команду водящего (мыслительная операция) нужно сделать определенное спортивное или танцевальное движение (физическая деятельность) и при этом произнести особую реплику). Обучение сольфеджио также может идти через игру - через движение под музыку (для лучшего усвоения, например, понятия пульсации или определенных ритмических рисунков; так, в пособии Л. Абелян [1] при презентации материала со сложным ритмом - например, напоминающей блюз песни «Речная прохлада» - предлагается не только пропеть данный текст по нотам, но и потанцевать под него), через командные игры (классического типа «кто больше» или «кто лучше»), игры, в которых имитируется собственно деятельность музыкантов (шумовые оркестры и т.д.)

Ребенок младшего возраста еще не готов к академическому и теоретическому обучению (чем иногда грешат программы общеобразовательных школ для младших классов); кроме того, в игре ребенок наилучшим способом может реализовать свой креативный потенциал, развитие которого так важно в обучении музыке (и не только: умение креативно мыслить и действовать понадобится ребенку и в последующей повседневной жизни).

Восприятие метроритма.

Методы осознания метроритмической организации звуков при записи представляют собой специфическую область восприятия и требуют особых приемов для усвоения.

Звуковысотные и метроритмические соотношения в мелодии неотделимы и только их совокупность образует логику и мысль мелодии.

Чаще всего встречаются 2 типа музыкальной одаренности учащихся. К первому типу относятся учащиеся, обладающие хорошим интонационным слухом, остро реагирующие на звуковысотные соотношения, но слабо и неясно ощущающие метроритмическую организацию. Ко второму типу относятся учащиеся более сознательного характера, но с неразвитым интонационным слухом. Они прежде всего ощущают и осознают метроритмическую организацию. Метрические акценты для них часто ассоциируются с изменением звуковой высоты.

Метроритмическая организация мелодии воспринимается человеком не только посредством слуха; в ее восприятии участвует весь организм человека [44]. Ритмические способности у человека проявляются раньше, чем слух; они могут проявляться и в движении под музыку (танец, пластика). Многие музыкальные жанры воздействуют на слушателей прежде всего своей метроритмической стороной; некоторые постоянные ритмические формулы являются основным критерием в определении жанра музыки (особенно различных танцев). В музыке ритмическое начало является отражением ритмических закономерностей жизни. Ритмические способности связаны с психикой человека (уравновешенные люди ритмичнее тех, кто легко поддается эмоциональным колебаниям).

Одним из свойств музыкального звука является его длительность. Четкая определенность длительности звука, соотношение длительностей разных звуков между собой, совокупность всех длительностей являются обязательным условием организации звуков в музыке.

Вместе с тем чувство метроритма весьма сложно поддается развитию и воспитанию (так, «бич» почти всех начинающих исполнителей - неоправданное ускорение ритма произведения по ходу исполнения); ошибкой, весьма распространенной у педагогов, является подмена ритма счетом.

Каждый новый метроритмический рисунок желательно представлять ученикам прежде всего с его эмоциональной стороны. Он должен быть усвоен на слух, воспроизводиться движением, прохлопыванием, в виде ритмической сольмизации, исполняться на доступных ударных инструментах, в пении на слоги на звуки одной высоты, в произнесении слогов без пения (ти-ти, та, дон, дили и т.д.). Затем ритм усваивается в записи, в процессе чего преподаватель обеспечивает окончательное осознание учащимися соотношения звуков по их длительности в рамках разных метров. Наконец, изучаемый ритм включается в мелодии для пения сольфеджио, с текстом, с листа, в творческие упражнения и диктант.

Важным средством выработке метроритмических навыков является ансамблевое музицирование (на начальном этапе обучения особенно полезны популярные в современных методиках обучения сольфеджио шумовые оркестры).

Музыкальный диктант.

Музыкальный диктант является «закрепляющим» моментом в курсе сольфеджио. Для того, чтобы записать исполняемый в данный момент отрывок музыкального произведения, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Музыкальный диктант (как и диктант обычный) прежде всего закрепляет связь между слышимым и видимым; также диктант способствует развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти, а также практическому освоению и закреплению теоретических понятий и того опыта, который накоплен в результате практической музыкальной деятельности учащегося.

Цели и задачи музыкального диктанта - уметь проанализировать записываемый музыкальный отрывок, понять его форму, направление движения мелодии, поступенность или интервальные скачки, устойчивость или неустойчивость ритмических остановок-то есть всех элементов музыкальной речи, которые известны учащимся на данный момент, после чего грамотно изложить это все в нотной записи. Во многом подготовительные упражнения к написанию диктанта близки к подготовительным упражнениям к пению с листа, только процесс написания музыкального диктанта зеркально противоположен процессу пения с листа: в первом случае задачей учащегося является превращение в нотный текст услышанного мелодического фрагмента, а во втором - воспроизведение вслух мелодического фрагмента, представленного в виде нотных знаков.

Обычно считается, что музыкальный диктант развивает музыкальную память в целом. Однако роль диктанта заключается прежде всего в том, чтобы развить сознательное запоминание, то есть повысить оперативность памяти. Совместный анализ с учениками текста, предлагаемого для диктанта, предварительная настройка на мелодические ходы предполагаемого диктанта (движение по тому или иному интервалу, по трезвучию, опевание устойчивых и неустойчивых звуков и т.д.) и даже пропевание их (индивидуально или группой) помогает ученикам учиться писать диктанты, воспитывает оперативную память и навыки сознательного, произвольного запоминания и дают знания музыкальных закономерностей. Существенными недостатками являются привычка учащихся полагаться на степень напряжения голосовых связок, на пассивную подражательную память, «стенографирование» мелодии в процессе ее звучания и т.д. Упражнения, сопровождающие написание диктанта, должны быть направлены в том числе и на искоренение этих недостатков.

Упражнения на фортепиано

Такие аспекты обучения сольфеджио, как построение трезвучий и их обращений, подбор аккомпанемента к мелодии и т.д., с методической точки зрения целесообразно подкреплять упражнениями на фортепиано. Как в традиционных, так и в многих «нетрадиционных» учебных пособиях игре на фортепиано при обучении музыкальной грамоте отводится центральная роль. С первых же уроков написание нот, нотный стан сопоставляются с клавиатурой фортепиано; построение аккордов и интервалов также показывается на фортепиано.

В анализируемом далее пособии Барабошкиной ([4], [6]) допускается возможность использования баяна - инструмента, который сейчас уже не столь популярен, как в 1960е годы.

Вместе с тем такой подход может вызывать у многих учащихся определенные затруднения. Так, может возникнуть опасность, что учащиеся привыкнут распознавать интервалы и аккорды на слух только в фортепианном звучании, в то время как построение и различение на слух интервалов и аккордов на другом инструменте для них окажется трудным или даже практически невозможным (что связано с некоторыми особенностями музыкального слуха). Понятие тона и полутона на фортепиано подкрепляется зрительным осознанием черных и белых клавиш и легко усваивается, тогда как умение определить на слух или спеть тон или полутон оказывается труднее. Наконец, предусмотренный программой общий курс фортепиано (для учащихся - не пианистов) начинается, как правило, не раньше третьего года обучения, и на занятиях по сольфеджио при возникновении необходимости упражнений на фортепиано учащиеся, обучающиеся на струнных или духовых инструментах, проигрывают своим «коллегам» - пианистам в знании клавиатуры и беглости пальцев. У скрипачей или виолончелистов при упражнениях на фортепиано хуже работает правая рука (поскольку правой рукой они держат смычок, и пальцы правой руки во время игры практически не двигаются; играющие на щипковых - гитаристы или арфисты - в этом отношении оказываются в более выгодном с методической и технической точки зрения положении). У обучающихся на духовых инструментах также с первых же уроков по специальности закладываются принципы аппликатуры, отличные от фортепианной (при извлечении одного звука всякий раз оказываются задействованы сразу несколько пальцев, а при извлечении звуков в низком регистре - и пальцы обеих рук одновременно). Такие учащиеся могут испытывать психологический дискомфорт вследствие собственной неловкости или даже подвергаться насмешкам со стороны более умелых и опытных в этом отношении учащихся-пианистов, что нередко бывает в коллективе младших школьников, с его собственными иерархией, этикетом и системой ценностей.

Таким образом, перед преподавателем встает дополнительная задача по преодолению этих трудностей технического и психологического характера.

Такого рода трудности могут быть преодолены, если учащимся будут даваться творческие задания, в которых все в равной мере могут проявить свои навыки и свои способности вне зависимости от того, какова их техника игры на фортепиано - например, использование в обучении других инструментов, на которых можно показывать те или иные музыкальные элементы (металлофон и т.д.). Также можно использовать в процессе обучения прослушивание записей музыки, исполняемой на других инструментах (скрипке и т.д.), и давать задания на распознание в звучании этих записей тех мелодических ходов (по трезвучию, по интервалам и т.д.), которые учащиеся уже слышали в исполнении на фортепиано. Это задание достаточно сложно, однако может оказаться полезным.

Творческие задания.

Современные методы обучения сольфеджио на начальном этапе характеризуются вниманием к творческой деятельности учащегося (тенденция, общая для педагогики последнего времени). От учащихся требуется не только воспроизводство материала музыкального текста упражнений, но и создание собственных музыкальных текстов. Наиболее распространенные виды творческих заданий - досочинить конец предложенной мелодии, придумать аккомпанемент или второй голос к мелодии, сочинить песню на предложенный текст. Такого рода задания помогают лучше усвоить пройденный материал, научиться пользоваться полученными знаниями не пассивно, а активно. Внимание учащихся акцентируется на музыкальном тексте - такой способ обучения музыке можно было бы назвать текстоцентрическим по аналогии с методикой обучения иностранным языкам, при которой язык усваивается не через заучивание правил и списков слов, а через работу с текстом. Многие из этих творческих заданий и ориентируются на связь музыкального текста со словесным (при сочинении мелодии на заданный текст и аккомпанемента к ней рекомендуется обратить внимание учащихся на сюжет и драматургию текста, на его ритм и т.д.).

Длительности

В учебнике Барабошкиной [4] знакомство с длительностями начинается с первого же урока. Это самые простые для понимания и восприятия длительности - четверти и восьмые. Иллюстрации с изображением этих длительностей приводятся прямо в тексте. Восприятие длительностей учащимися проходит через особые упражнения - декламацию стихотворений-потешек (например, «Барашеньки-крутороженьки») с прохлопыванием ритма. Учащимся дается понять, что ритм составляют последовательности звуков (или, в данном случае, слогов) разной длины - одни короче, другие длиннее. Над более короткими слогами в тексте стоят восьмые, над более длинными - четверти. Такой методический ход весьма грамотен, так как помогает учащимся усваивать незнакомые понятия через нечто знакомое (музыкальные длительности через звучание слогов в стихотворении, которое, возможно, ребенку уже знакомо из книжек). С группировкой восьмых учащиеся, однако, знакомятся не сразу (только к параграфу 12). Половинные ноты (и половинные с точкой) вводятся еще позже, а четверти с точкой и целые ноты - только в программе второго класса. Изучение длительностей тесно связано с изучением ритма и размеров.

В учебнике Металлиди [30] в первом классе четверть, восьмая и половинная изучаются в пределах одного урока; вскоре после этого вводятся шестнадцатые (на которых основной акцент делается в программе 2 класса) - пока только как упражнение для игры на фортепиано, потому что восприятие и исполнение этих длительностей требует определенных технических навыков и вызывает трудности (в том числе на занятиях по специальности). Во втором классе также вводятся длительности с точками и целые ноты. Изучение длительностей тоже идет от знакомого к незнакомому (восприятие длительностей по мелодии знакомых ребенку песен), от прохлопывания или отстукивания ритма (о чем пойдет речь в следующем параграфе).

Паузы в учебнике Барабошкиной [4] вводятся практически параллельно с длительностями; в учебнике Металлиди [30] - уже когда усвоены те длительности, которым эти паузы равны своей протяженностью. То есть в учебнике Барабошкиной [4] сначала идет знакомство с восьмыми и четвертными паузами и только потом (когда уже пройдены половинные ноты) - с половинными; целая пауза вводится во втором классе параллельно с целой нотой. В учебнике же Металлиди [30] половинная пауза вводится наряду с четвертной и восьмой (так как половинная длительность проходится вместе с четвертью и восьмой); целая и шестнадцатая - также не ранее второго класса. В учебнике Барабошкиной [4] знакомство с паузами идет через текст - музыкальный и поэтический (песенка «Болтушки», имитирующая диалог, где пауза маркирует смену реплик). В учебнике Металлиди [30] паузы изучаются параллельно с затактом и при этом предполагается, что к моменту изучения пауз ученик уже имеет навыки дирижирования (в учебнике Барабошкиной упражнения на дирижирование вводятся позже); усвоение пауз идет также через музыкальный материал (но уже в отрыве от сопровождающего его поэтического текста).

Ритм и размер

С темой длительностей тесно связаны тема ритмического рисунка и тема размера.

У Барабошкиной [4] ритмический рисунок вводится с 2 го параграфа (четвертый по счету урок). Пример смены ритмического рисунка дается в текстах-попевках, состоящих из одних и тех же звуков, но имеющих разный ритмический рисунок. При этом в примерах достаточно долго не указывается размер и не ставится тактовая черта.

В учебнике Металлиди [30] тактовая черта присутствует с первых уроков, потому что пособие рассчитано на более подготовленных детей, однако достаточно долго в упражнениях сохраняются «длительности на нитках» - отдельно выписанный под нотоносцем ритмический рисунок.

В обоих пособиях в соответствии с требованиями программы вводятся только три размера (и все 3 - в первом классе): 2/4, 3/4 и 4/4.

Понятие ритма вводится через физические упражнения: учащимся предлагается сначала хлопать в такт исполняемой мелодии или движением руки показывать сильную и слабую доли (понятия, также вводимые достаточно рано).

Ноты

Учебник Барабошкиной рассчитан на детей, не знающих нот; учебник Металлиди - на тех, кто уже знает ноты. Поэтому в учебнике Металлиди упражнения, имеющие своей целью обучение написанию нот, отсутствуют, хотя задания на переписывание в тетрадь того или иного музыкального примера даются (что связано скорее не с отработкой навыков письма, а с тренировкой памяти).

Обучение чтению и написанию нот в учебнике Барабошкиной является одним из важнейших аспектов преподавания музыкальной грамоты. Упражнения на переписывание нотного текста сопровождают каждый урок; примечательна ремарка «ноты пиши красиво, как в книжке» - что связано не только со стремлением научить ученика писать ноты правильно, но и с господствовавшим в 1960е годы в начальной школе культом чистописания (ныне неактуальным в силу всеобщей компьютеризации; возможно, в связи с распространением нотных редакторов среди музыкантов - пользователей персональных компьютеров вскоре станет неактуальным и призыв «писать ноты красиво»).

Обучение нотам по пособию Барабошкиной начинается постепенно, материал подается малыми дозами (в расчете на то, что у маленьких детей 6-7 лет, которые еще не умеют ни читать, ни писать, освоение нотной грамоты вызовет соответствующие трудности, связанные с неразвитостью мелкой моторики кисти и т.д.).

Со второго параграфа учебника для первого класса вводятся нотоносец и скрипичный ключ (для того, чтобы научить детей изображать этот достаточно сложный символ, вводятся отдельные упражнения, напоминающие работу в прописи).

Первые ноты, которые проходятся - соль и фа первой октавы. Это связано не только с тем, что названия этих нот содержатся в слове сольфеджио и поэтому их легче всего запомнить, но и с тем, что обе ноты находятся в среднем регистре и их легко петь как дискантам, так и альтам. Презентация нот связана еще и с высотой детских голосов: каждую выученную ноту необходимо не только уметь писать, но и уметь читать (то есть правильно петь). Кроме того, знакомство с нотой соль непосредственно связано со знакомством со скрипичным ключом (ключом соль): оба пишутся на одной линейке. На примере нот соль и фа ученик усваивает, что ноты могут писаться как на линейках, так и между ними.

Сразу же после нот соль и фа (или практически наряду с ними) вводятся ноты ми, ре и ля. Этого количества нот достаточно для разучивания простых мелодий-попевок, и к тому же в их написании отрабатываются и закрепляются те навыки, что и в написании нот соль и фа - например, принцип «на линейке или между линейками». У этих нот штили пока направлены вверх, их написание более или менее единообразно. Знакомясь с этим небольшим количеством нот, ученики подсознательно могут сделать полезное наблюдение, важное для дальнейшего знакомства с музыкальной грамотой: высота ноты связана с ее положением на нотном стане (чем нота выше расположена, тем выше она звучит).

В четвертой части параграфа 2 учебника для первого класса вводятся более трудные для восприятия ноты си и до первой октавы. Трудность в их написании и запоминании заключается в том, что у си штиль смотрит уже вниз, а не вверх, а до пишется на добавочной линейке под нотоносцем.

Басовый ключ в пособии Барабошкиной [4] вводится уже тогда, когда у учащихся достаточно навыков в чтении нот в скрипичном ключе и когда в программе начинают рассматриваться темы устойчивых звуков и аккомпанемента. Учащимся сразу же предлагается понять, что в басовом ключе, как правило, пишутся ноты аккомпанемента, ноты для левой руки.

Лад

Понятия мажора и минора вводятся в обоих пособиях в первом классе и достаточно рано. Первое знакомство с этими ладами в обоих случаях связывается с характером музыки (более энергичная - мажорная, более нежная и грустная - минорная). Причем в пособии Барабошкиной [4] присутствуют достаточно полезные упражнения - парные музыкальные примеры, состоящие практически из одних и тех же звуков, но отличающиеся высотой одной из нот (третьей ступени) на полтона. Этим иллюстрируется основное отличие минора от мажора.

В обоих пособиях [6], [31] понятие гармонического минора вводится во втором классе (потому что только ко второму классу учащиеся более или менее твердо усваивают понятия звукоряда, лада, устойчивых и неустойчивых звуков; так как в гармоническом миноре важная роль отводится неустойчивой седьмой ступени, его действительно целесообразнее проходить с теми, кто знает уже о вводных звуках и хорошо ориентируется в ступенях). Но в пособии Металлиди [31] гармонический минор не является отдельной темой: все минорные тональности, которые проходят во втором классе, даются сразу в трех видах (натуральный, гармонический и мелодический минор). Возможно, это связано и со спецификой программы по специальности: как правило, при изучении на специальности гамм от ученика требуют играть минорные гаммы именно сразу трех видов.

В связи с ладом возникает проблема устойчивых и неустойчивых звуков. Если в пособии Барабошкиной [4] само понятие «гамма», «ступени», «устойчивые и неустойчивые звуки» вводятся только к концу первого класса, а понятия вводных звуков появляются только во втором классе, в учебнике Металлиди [30] все это также дается более интенсивно. И у Барабошкиной, и у Металлиди достаточно рано вводится понятие тоники.

В пособии Металлиди [30] большая роль уделяется работе с устойчивыми звуками, в частности, их опеванию (что готовит учащегося к постижению соотношений между устойчивыми и неустойчивыми звуками, тяготения одних к другим, разрешения и т.д.).

Тональности

Понятие тональности в учебнике Барабошкиной [4] вводится в первом классе после параграфов, посвященных ладу, тонике и знакам альтерации. Через понятие лада вводится и понятие тональности: «Все звуки, которые ладят с тоникой, образуют тональность». Таким образом, здесь заметна ориентация прежде всего на слуховые ассоциации учащихся.

Первая тональность, вводимая в учебнике Барабошкиной - соль мажор (в учебнике Металлиди - до мажор, то есть тональность без знаков). В учебнике Металлиди [30] тональности вводятся так: в первом классе - до мажор, ре мажор, соль мажор и фа мажор, во втором - параллельные к вышеуказанным минорные (сначала без знаков, потом с одним, потом с двумя, причем сначала с диезами, потом с бемолями). Во втором классе в обоих пособиях (и Барабошкиной, и Металлиди) вводится понятие параллельных тональностей, но если у Барабошкиной [6] это тема одного параграфа, у Металлиди [31] анализируемые во втором классе тональности даются попарно (соль мажор - ми минор, фа мажор - ре минор, си-бемоль мажор - соль минор).

С изучением каждой тональности в пособии Металлиди [31] связано обозначение ступеней, трезвучие, вводные звуки, опевание устойчивых звуков. Музыкальный материал, представляющий каждую тональность, строится на попутной отработке пройденного материала (что характерно и для пособия Барабошкиной [6]).

Оба учебных пособия предполагают задания на опознание тональности по тонике и ключевым знакам.

Трезвучие

В учебнике Барабошкиной [4] для первого класса подготовка к изучению трезвучия начинается в параграфе, посвященном понятию тональности (задание на настройку слуха, где используются ноты, расположенные по трезвучиям). В конце попевок-примеров даются ноты тонического трезвучия той тональности, в которой написан тот или иной пример, и учащемуся рекомендуется пропеть их и запомнить.

С трезвучием в учебнике Барабошкиной оказывается связано понятие аккорда (хотя аккорд - необязательно трезвучие); аккорд демонстрируется в аккомпанементе приводимых в параграфе музыкальных примеров. С трезвучием в учебнике Барабошкиной [4] оказывается связано понятие «устойчивые звуки».

Ни в учебнике Барабошкиной, ни в учебнике Металлиди не приводятся примеры увеличенных и уменьшенных трезвучий.

Обращения трезвучия изучаются в третьем классе, т.к. именно в третьем классе учащиеся знакомятся с секстой (интервал, который образуют крайние звуки при обращении трезвучий). Точно так же не раньше третьего класса происходит знакомство учащихся с трезвучиями других ступеней. В школах же с пятилетним обучением (для взрослых) субдоминантное и доминантное трезвучия, трезвучия других ступеней лада, обращения трезвучия и связь между обращениями трезвучий различных ступеней даются сразу в первом-втором классах, причем иногда учащихся знакомят даже с понятиями «плагальные обороты», «автентические обороты», «трезвучие в терцовом положении», «трезвучие в квинтовом положении», «трезвучие в положении основного тона», обычно изучаемыми в старших классах в курсе гармонии и теории музыки или даже выходящими за пределы программы детской музыкальной школы. Это объясняется тем, что взрослым учащимся легче, чем детям, изучать теорию в силу большей тренированности их интеллекта.

Вместе с тем в пособии Металлиди [30] уже в учебнике для 1 класса в третьей по счету тональности, которую предстоит пройти учащимся (соль мажор), приводится задание подобрать к предложенной мелодии (упражнение 114) аккомпанемент из приведенных аккордов (составляющих последовательность Т_5/3 - S_6/4 - D₆). К моменту выполнения данного упражнения учащиеся уже знакомы с устойчивыми звуками (I, IV, V ступени лада), однако о связи этих аккордов с устойчивыми звуками пока не говорится ничего. Аналогичные задания (подобрать к мелодии аккомпанемент из аккордов вышеприведенной последовательности) даются и при дальнейшем прохождении учащимися тональностей (фа мажор, ре мажор и т.д.) (задания 152, 157, 179). Таким образом, у учащихся тренируется гармонический слух.

Интервалы

И в учебнике Металлиди [31], и в учебнике Барабошкиной [6] изучение интервалов в соответствии с программой приходится на второй год обучения, но подготовка к изучению интервалов начинается уже в первом классе.

В пособии Барабошкиной для первого класса [4] подготовка к пению и восприятию интервалов начинается с параграфа 10 («Скачок на две ноты»). До этого момента музыкальный материал, презентуемый в параграфах, строился на движении по гамме (восходящем и нисходящем) - само понятие «гамма», однако, в этом пособии вводится в конце первого класса. Впрочем, попевка, содержащая в себе движение по терции, содержится уже в параграфе 8, где появляется мелодия, построенная на трех соседних звуках (сама попевка строится так, что в ней содержится весь пройденный к тому времени материал - смена ритмического рисунка, паузы - и к этому прибавляется новый мелодический ход: скачок на терцию; вместе с тем понятие «терция» еще не вводится). Материалом является уже ставшая классической народная песня «Семейка», которая фигурирует, помимо этого, в различных пособиях - в том числе в пособии Металлиди.

В обоих учебниках интервалы связываются с устойчивыми и неустойчивыми звуками лада. Уже классическим стало объяснение двух видов терции через тонические трезвучия одноименных мажора и минора, квинты - через расстояние между крайними звуками трезвучия или через расстояние от тоники до доминанты. Интервал кварта вводится обычно не раньше, чем учащиеся усваивают понятие субдоминанты или четвертой ступени лада. Интервалы секста и септима изучаются в более старших классах в силу связи первого интервала с обращением трезвучия (секстаккорд и квартсекстаккорд), а второго - с понятием септаккорда (который труден для восприятия и запоминания в младших классах, потому что состоит из четырех звуков, в то время как в младших классах учащиеся способны пока различать на слух только аккорды из трех звуков) и его обращений (усвоение которых требует более твердых знаний интервалов от секунды до сексты). Понятие октавы у учащихся младших классов, как правило, ассоциируется не с интервалом, а с регистром (первая октава, малая и т.д.); но если при изучении трезвучий сообщается о развернутом трезвучии, приходится говорить и об октаве как интервале.

Интервалы нона, децима и т.д. изучаются в старших классах (хотя, например, понятие об интервале дуодециме дети, обучающиеся игре на кларнете, получают в ходе занятий по специальности в силу специфики переключения регистров на данном инструменте).

В пособии Металлиди для второго класса [31] знакомство с интервалами происходит весьма интенсивно. Авторы учебника, возможно, полагают, что если ко второму классу учащиеся уже имеют опыт музицирования на два голоса (как в курсе сольфеджио, так и в ходе занятий хора), то они уже достаточно подготовлены к восприятию интервалов. Хотя в методических рекомендациях к учебнику (с. 77 и далее) говорится, что целесообразно сначала объяснить значение слова «интервал» на примерах из обычной жизни; интервалы презентуются авторами пособия как «кирпичики», из которых строятся мелодии и аккорды. Сразу же вводятся понятия «мелодические» и «гармонические» интервалы - на основе музыкальных примеров. В связи с гармоническими интервалами (когда звучат два звука одновременно) вводятся понятия «диссонансы» и «консонансы» на примере двух пьес, одна из которых - лирическая грузинская двухголосная песня - строится на консонансах (секстах и терциях), а вторая - короткая гротескная фортепианная пьеса современного композитора «Бульдог идет по мостовой» - на диссонансах (секундах и тритонах). От учащихся сразу же требуется выработка навыков строить интервалы от любого звука вверх и вниз.

Учащимся демонстрируются интервалы от примы до октавы. Каждый из интервалов иллюстрируется музыкальным материалом. Порядок изучения интервалов происходит следующим образом. Первые интервалы, с которыми знакомятся дети - прима и октава (хотя октава достаточно трудна для пения, зато легко опознается на слух). Затем учащиеся знакомятся с секундой и квинтой - секунда легка для запоминания благодаря своему специфическому звучанию, а квинта является одним из интервалов, на которых строится трезвучие. Терции и кварты проходятся после усвоения квинты, причем оба интервала (терция и кварта) объясняются через структуру трезвучия (терция - через начало трезвучия, кварта - через пятую и первую ступени развернутого трезвучия). На примере терции учащийся знакомится с понятием большого и малого интервала. Пособие Металлиди [31] так же, как и пособие Барабошкиной [6], предполагает, что у учащегося данные интервалы уже запечатлены в музыкальной памяти благодаря пройденному материалу и, возможно, занятиям по специальности.

Музыкальные иллюстрации к каждому интервалу подбираются с той целью, чтобы познакомить учащихся не только со звучанием самого интервала, но и с его стилистическими и экспрессивными возможностями (какое настроение мелодии придает характер звучания того или иного интервала в гармоническом или мелодическом положении).

В пособии Барабошкиной [6] для второго класса не вводятся понятия «гармонические» и «мелодические интервалы», да и самому по себе изучению теории, связанной с интервалами, отводится достаточно скромное место. Тем не менее в музыкальном материале учебника с<