Тема: Предусмотрительное поведение: явление и механизмы

Дипломная работа

Тема: Предусмотрительное поведение: явление и механизмы

 

Выполнила: студентка 6 к. в/о Копелева М.А. Научный руководитель: С.Л.Новоселова кандидат психологиченских наук, действительный член РАЕН.

 

Москва 2001

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение………………………………………………………………………...	3
Глава 1. Обзор литературных источников по проблеме предусмотрительного поведения……………………………………………….…………	8
1.1 Филогенетические тенденции в развитии предусмотрительности…..………………...……………………..…….	8
1.2 Данные, позволяющие реконструировать развитие явления предусмотрительности в антропогенезе……...…………………….....	21
1.3. Формирование и развитие предусмотрительности в     онтогенезе человека……...……………………………………………..	30
1.4. Проблемы и методы исследования………………………………..	47
Глава 2. Явление предусмотрительности в эксперименте с               детьми дошкольниками………..……………………………………….	48
Глава 3. Предусмотрительность и ее альтернатива в поведении взрослых:
3.1 Методика наблюдения. Механизмы и правила игры.………..…..	55
3.2. Интервью с работниками казино (крупье)….……….……………	56
3.3. Обсуждение данных….……………………………….……………	57
Выводы….………………………………………………………	60
Библиография…………..……………………………………………………….	61
Приложения…………..…………………………………………………………	65

 

Введение.

 

Тема исследования данной работы – изучение феномена предусмотрительности на основе анализа литературы и проведения эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста. Возможное объяснение механизмов предусмотрительного поведения на основе анализа способностей к установлению причинно-следственных связей, которые и лежат в основе феномена предусмотрительности. Возможно, проведенный анализ позволит перенести изучение и исследование данной проблематики на разные сферы человеческой жизнедеятельности (профессиональные, социальные и другие уровни), т.к. в деятельности человека трудно найти такие ситуации, в которых предусмотрительность не играла бы существенной роли. Можно сказать, что предусмотрительность, как психологический феномен, имеет универсальное значение для всех сторон деятельности.

Проблема предусмотрительности неотделима от всей проблематики психологической науки. В исследованиях восприятия и мышления, и творческой деятельности, и в анализе нейрофизиологических механизмов психики, и других сферах неизбежно встает вопрос о предусмотрительности, предвидении, антиципации, экстраполяции, апперцепции. «Этими терминами разные авторы (исследователи) обозначают одно и тоже психическое явление, один и тот же психический процесс»./53/.

Предусмотрительность, установление причинно-следственных связей (анализ прошлого, настоящего и будущего одновременно) применительно к человеку определяется термином «антиципация». Антиципация по определению Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова – «это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий» (и имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека)./34/.

Сам термин «антиципация» был введен В. Вундтом, однако проблема антиципации и в целом предусмотрительности изучалась очень слабо. Слабый интерес к этой проблеме за рубежом может быть объяснен господством бихевиористской парадигмы в психологии (и принципа реактивности субъекта). Однако, в последнее время ситуация несколько изменилась, накопленные эмпирические данные и разработка новых подходов таких как когнитивный, информационный, экологический и др., потребовали введения категории будущего, обозначенная терминами апперцепции, предвосхищения, упреждения, предсказания и планирования, что возобновило интерес к феномену предусмотрительности (антиципации), но к сожалению скорее узко направленный, в большей степени этим феноменом интересуется инженерная психология, тогда как предусмотрительность имеет большое значение для всех сторон деятельности человека.

При изучении и анализе явления предусмотрительности (как и любой другой психологической проблемы) наиболее адекватным, как мне кажется, является культурно-генетический метод, предложенный Л.С. Выготским.

Еще на заре советской психологии П.П. Блонский указал на необходимость понять поведение как историю поведения. Историзм вслед за П.П. Блонским исповедывал Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции. Из нее первоначально исходил и А.Н. Леонтьев. /32/. Л.С. Выготский пошел дальше П.П. Блонского, введя еще и генетический принцип и сформировав культурно-генетический метод. Анализируя подход Л.С. Выготского и ссылаясь на него Пузырей в кн. «Культурно-историческая теория Выготского и современная психология» пишет: «психологии необходимо разработать метод анализа, истолкования этих объективированных форм существования психики, т.е. способ воссоздания, реконструкции психического плана по его косвенным выражениям на основе прежде установленных закономерностей». /46/. Так в экспериментах Л.С. Выготского исследуются не сами высшие психические функции, а процесс их генезиса, образования.

В.В. Давыдов в кн. «Теории развития обучения» подчеркивал: «подлинный смысл теории Л.С. Выготского состоит в следующем: детерминанты деятельности и сознания человека лежат в исторически развивающейся культуре, воплощенной в различных знаковых системах. На одном полюсе его теории – исторически развивающаяся родовая, т.е. коллективная деятельность людей, на другом – индивидуальная человеческая деятельность». /19/. Сам же Л.С. Выготский подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитых в онтогенезе процессов: биологической эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человека как носителя разума на земле /44/. В основу своих исследований Л.С. Выготский кладет три определяющих момента:

1. Анализ процесса (противопоставляется анализу вещи), «который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих историческое течение данного процесса» /14/.

2. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных казуально – динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Необходим кондиционально-генетический анализ, т.к. он исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним обнаружением какого-нибудь процесса. Этот анализ спрашивает о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях, и о всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-нибудь явления. Здесь фенотипические особенности процесса ставятся в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению» /там же стр. 97/.

3. При исследовании омертвевших, окаменелых процессов, явлений (автоматизированные и механизированные психические процессы), которые утрачивают свой первоначальный облик и все признаки своего происхождения необходимо «превратить вещь в движение, окаменелость в процесс. Для этого исследователю приходится переделывать автоматический, механизированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, чтобы иметь возможность проследить процесс ее возникновения (т.е. динамический анализ – путем указания на происхождение)». /там же стр. 99/.

Но не только Л.С. Выготский отмечал необходимость исследования явлений в процессе их развития. Так К.Э. Фабри в кн. «Основы зоопсихологии» отмечает, что психическую деятельность можно познать только в процессе ее развития и поэтому основное внимание зоопсихолога должно быть обращено на индивидуальное и историческое становление поведения животных. /56/. Рубинштейн высоко оценивал одно из исходных фундаментальных положений французской социологической школы, утверждающее качественные изменения человеческой психики в процессе социально – исторического развития (хотя их представления об этом развитии и представлены несколько однобоко). Философ А.Ф. Лосев в кн. «Бытие, имя, космос» пишет: «без истории мы подобны кротам» /35/. Эта метафора очень хорошо раскрывает проблему подхода к изучению того или иного явления (т.е. нельзя познать явление без истории его развития, что включает в нашей работе: филогенетическое, антропогенетическое, онтогенетическое и культурное развитие). Только учитывая перечисленные аспекты, мы можем подойти к «разгадке», а точнее, попытаться понять, что же скрывается за понятием «предусмотрительность».

 

Актуальность данной проблемы.

Актуальность изучения проблемы предусмотрительности заключается в том, что предусмотрительность, предвосхищение, установление причинно-следственных связей является непременным условием взаимодействия организма с миром (со средой в частности). Можно сказать, что от степени развитости этого процесса зависит адаптация организма (в том числе и человека) к социально – природным свойствам мира. Здесь встает важная проблема о возможном воспитании предусмотрительности вообще или применительно к той или иной конкретной (практической) сфере жизни (например, в проф. сфере). Другой аспект – изучение причин отсутствия предусмотрительности в критических (стрессовых) ситуациях, чем обусловлена ситуативность проявления феномена предусмотрительности на разных стадиях онтогенетического развития, на разных уровнях профессиональной и социальной жизни, а так же с чем связано неверное установление причинно-следственных связей на разных уровнях и в разных сферах жизни. Изучение проблемы предусмотрительности имеет широкое социальное значение, так как в жизни человека встречается много конфликтных ситуаций, для разрешения которых необходим учет причинно-следственных связей и предвидение последствий собственных действий. Это относится и к политической сфере, где мы часто можем наблюдать алогичное поведение и деятельность политиков. Здесь возникает вопрос «почему?», а ответить на этот вопрос может только изучение феномена предусмотрительности, всех его составляющих, его проявление в той или иной ситуации, от чего это зависит.

 

Цель работы.

На основе анализа литературных источников проследить путь возникновения, формирования и развития феномена предусмотрительности; соотнести этот процесс с разными стадиями развития психики: филогенетической, антропогенетической и онтогенетической.

На основе анализа литературных данных и анализа проведенного эксперимента с детьми рассмотретить генезис предусмотрительного поведения как явления и исследовать возможные механизмы.

Определить возможности детей старшего дошкольного возраста улавливать  причинно-следственные связи.

Изучение феномена предусмотрительности и установление причинно-следственных связей в экстремальной ситуации, в частности в ситуации игры в казино на основе интервью с работниками (крупье) казино.

 

Объект исследования:

Дети – старшего дошкольного возраста.

Взрослые, игроки казино.

 

Предмет исследования:

Предусмотрительное поведение. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственных связей, возникающих в процессе их деятельности. Причинно-следственные связи, устанавлеваемые клиентами казино в процессе игры.

 

Гипотеза исследования:

Предположение о том, что дети старшего дошкольного возраста способны улавливать причинно-следственные связи в ходе собственных действий, основываясь на прошлом опыте и знаниях, полученных в ходе воспитания.

Предположение о том, что в ситуации азартной игры в казино человек основывается на мифологическом мышлении, не учитывая причинно-следственных связей.

 

Задачи исследования:

Провести анализ литературных источников по темы нашего исследования.

Провести лабораторный эксперимент, направленный на изучение формирования предусмотрительного поведения.

Проведение интервью с работниками казино, направленное на изучение проявления предусмотрительности в ситуации игры в казино.

 

Методы исследования:

Метод теоретического анализа психологической литературы.

Метод лабораторного (максимально приближенного к естественному) эксперимента /экспериментальная методика С.Л.Новоселовой/.

Метод наблюдения за действиями и высказываниями испытуемых в ходе эксперимента.

Метод беседы с детьми, принимавшими участие в эксперименте, по окончании эксперимента.

Интервью с работниками казино /должность – крупье/.

Выводы.

1. Рассмотрев филогенетические тенденции развития предусмотрительности, можно с уверенностью сказать, что у высших животных обнаруживаются зачатки причинно-следственного мышления, что проявляется в сложной орудийной деятельности антопоидов. Можно сказать, что это явилось основой развития предусмотрительности у человека.

Рассматривая линию антропогенеза можно сделать следующие выводы. Происходит увеличение масштаба познания, происходит усовершенствование и усложнение орудий. Человек начинает учитывать прошлое, настоящее и будущее, то есть происходит ориентация на причинно-следственные связи. Трудно предположить, что отсутствует предусмотрительное поведение там, где учитываются причинно-следственные связи.

Проблема учета причинно-следственных связей, предусмотрительное поведение, как явление, необходимо в жизни человека. Существует психолого – педагогическая проблема формирования предусмотрительности у детей, это актуально не только для жизни ребенка, но и для его будущей жизни во взрослом мире.

2. В ходе эксперимента была обнаружена способность детей к установлению причинно-следственных связей, к предусмотрительному поведению. В ходе эксперимента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений. Можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза подтвердилась.

3. Явление предусмотрительного поведения не является устойчивым, оно формируется в эволюции и будучи не устойчивым, замещается в экстремальной обстановке мифологическим мышлением, что было показано в нашей работе на примере игроков казино. Так же мы можем отметить, что и вторая наша гипотеза подтвердилось, это говорит о том, что в ситуации азартной игры человек основывается на тенденциях мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей в ситуации стресса. Эта проблема носит личностный характер и может быть преодолена при правильном подходе, не только к формированию предусмотрительности, но и к воспитанию потребностно-мотивационной сферы человека.

4. Главный и основной вывод, который необходимо здесь сделать, это актуальность и необходимость изучения явления предусмотрительности. Предусмотрительное поведение – необходимое условие адекватного существования человека в социуме.

 

 

Библиография.

1. Алексеев В.П. «В поисках предков» М. 1968.

2. Анохин П.К. «Философские аспекты теории функциональной системы» М: Наука 1978.

3. Асмолов А.Г. «Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее» с.60-111 // «Вероятностное прогнозирование в деятельности человека» М: Наука 1977.

4. Ахунджанова С.А. «Развитие речи старшего дошкольник в совместных со сверстниками видах деятельности» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психологов» М. 1989.

5. Блок О.Г. «Становление интеллектуальной саморегуляции в онтогенезе» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психологов» М.1989.

6. Брушлинский А.В. «О природных предпосылках психического развития человека» М. 1977.

7. Брушлинский А.В. «Культурно – историческая теория мышления» М: Высшая школа 1968.

8. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. «О мышлении как прогнозировании» с.32-41 // Вопросы психологии 1976 №4

9. Бюлер К. «Очерк духовного развития ребенка» М. 1930.

10. Валлон А. «Психическое развитие ребенка» М: Просвещение 1967.

11. Венгер А.А. «Развитие понимания причинности у дошкольников» с.87-99 // Вопросы психологии 1958 №2.

12. Венгер Л.А. «Овладение опосредованным решением познавательных задач» с.43-50 // Вопросы психологии 1983 №2.

13. Веракс Н.Е. «Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками» с.123-127 // Вопросы психологии 1981 №3.

14. Выготский Л.С. Собр. Сочинений в 6томах / т.3 М: Педагогика 1983.

15. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций» Из неопубл. трудов М.1960.

16. Гальперин П.Я. «Умственные действия как основа формирования мысли и образа» с.58-69 // Вопросы психологии 1957 №6.

17. Герцен А.И. «Избранные философские сочинения» М. 1940.

18. Гофаров А.З. «К проблеме перцептивной экстраполяции» с.237-243 // «Сенсорные и сенсомоторные процессы» М: Педагогика 1972.

19. Давыдов В.В. «Теории развивающего обучения» М. 1996.

20. Ерахтин А.В., Портнов А.Н. «Философские проблемы этологии и зоопсихологии» М: Знание 1984.

21. Запорожец А.В. «Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте» с.81-91 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» М.-Л. 1948.

22. Кестер Э. «Антиципация в решении новых задач» с.35-37 // Новые исследования в психологии 1974 №1.

23. Кликсе Ф. «Пробуждающееся мышление» М: Прогресс 1983

24. Кочеткова В.И. «Палеоневрология» М: МГУ 1973.

25. Крушинский Л.В. «Биологические основы рассудочной деятельности» 2-е изд. М: МГУ 1986.

26. Крушинский Л.В., Молодкина Л.М. «Экспресс-информационные ассоциации как основа некоторых сложных форм поведения животных» с.58-63 // «Сложные формы поведения» М.-Л. Наука 1965.

27. Ладыгина-Котс Н.Н. «Исследование познавательной способности антрапоида» М. 1923

28. Ладыгина-Котс Н.Н. «Конструктивная и орудийная деятельность высших обезьян» М. 1959.

29. Ладыгина-Котс Н.Н. «Особенности элементарного мышления животных» с.13-24 // Вопросы психологии 1955 №3.

30. Леви-Стросс К. «Первобытное мышление» М: Республика 1994.

31. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики» 3-е изд. М: МГУ 1981.

32. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии 1984 №1 с.159-162.

33. Леонтьев А.Н. «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте» с.4-15 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста М.-Л. 1948.

34. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. «Антиципация в структуре деятельности» М: Наука 1980.

35. Лосев А.Ф. «Бытие, имя, космос» М.

36. Лурия А.Р. «Об историческом развитии познавательных процессов» М: Наука 1974.

37. Новоселова С.Л. «Развитие мышления в раннем возрасте» М: Педагогика 1978.

38. Обухова Л.Ф. «Этапы развития детского мышления» М. 1972.

39. Першиц А.И. «История первобытного общества» М.

40. Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка» М: Педагогика-Пресс 1994

41. Поддьяков А.Н. «Проблемы изучения исследовательского поведения» М. 1998.

42. Поддьяков А.Н. «Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт» М. 2000.

43. Психологический словарь 2-е издание ред. Петровский А.В., М.Г.Ярошевский М. 1990.

44.  «Психологическая наука в России ХХ столетия» ред. Брушлинский А.В. и др. М. 2000.

45. «Психология детей дошкольного возраста» ред. А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин М: Просвещение 1964.

46. Пузырей А.А. «Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология» М: МГУ 1986.

47. Регуш Л.А. «Структура и возростная динамика способности к прогнозированию» с.106-115 // Психологический журнал 1981 Т.2 №5.

48. Рогинский Г.З. «Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов» Л. 1948.

49. Рогинский Я.Я. «Проблема антропогенеза» М: Высшая школа 1969

50. «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» М: Педагогика 1988.

51. Северцев А.Н. «Эволюция и психика» М. 1922.

52. Сергиенко Е.А. «Генезис элементарных форм антиципации» с.73-82 // Психологический журнал 1988. Т.9 №6.

53. Сергиенко Е.А. «Антиципация в раннем онтогенезе человека» М: Наука 1992.

54. Степанский В.И. и др. «Применение нормированных коэффицентов в исследовании вероятностного прогнозирования» с.116-120 // Вопросы психологии 1980 №1.

55. Тульвисте П. «Культурно-историческое развитие вербального мышления» Таллин: Валгус 1988.

56. Фабри К.Э. «Основы зоопсихологии» М: МГУ 1993.

57. Фейгенберг И.М. «Видеть, предвидеть, действовать» М: Знание 1986.

58. Фейгенберг И.М. «Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга» с.59-67 // Вопросы психологии 1963 №2.

59. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Взаимоотношение условной и ориентировочной реакции» с.39-47 // Вопросы психологии 1996 №5.

60. Фейгенберг И.М. «Память и вероятностное прогнозирование» с.37-47 // Вопросы психологии 1973 №1.

61. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям» М: МГУ 1978.

62. Философский энциклопедический словарь 2-е издание М: Советская энциклопедия 1989.

63. Хрустов Г.Ф. «Критерий человека» М, 1994.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ №1.

 

Средняя группа, речевые высказывания по ходу эксперимента.

 

Первая попытка (столы сдвинуты):

Все дети поняли задание. Прокатили мячики по двум столам (от маленького до большого) с первого раза.

 

Вторая попытка (столы раздвинуты на 2см.):

Дети не отреагировали на дырку между столами. Также как и в первой попытке прокатили мячики до финиша (от маленького до большого).

 

Третья попытка (столы раздвинуты на 4см.):

       «Я подглядывал, вы мячики прятали».

       «Я хочу первым бросать, у меня лучше получается их катать».

На промежуток между столами дети не отреагировали. С увлечением пытались докатывать мячики до финиша.

 

Четвертая попытка (столы раздвинуты на 6см.):

       «Я подглядывал».

       «Я тоже подглядывал»

Детям не нравятся раздвинутые столы, каждый из них, когда кидает мячики, пытается их сдвинуть (приходится незаметно возвращать их в нужное положение). Однако, в спонтанных высказываниях дети не обнаруживают реакции на раздвинутые столы.

 

Пятая попытка (столы раздвинуты на 8см.):

       «Гол!»

       «У меня получилось!»

       «Я знаю, что надо, надо вот так катить» (меняет позу).

       Другой ребенок, отнимая мячик, кричит: «Дай я тебе покажу как надо».

       «Вот у меня получилось ровно».

 

Шестая попытка (столы раздвинуты на 10см.):

       «Ты не правильно кидаешь, надо потихоньку».

       «Нет, надо быстрее его толкать».

       «Мадин, ты не так мячик толкаешь, надо по-другому».

В высказываниях заметно, что дети начинают менять тактику действий, однако, прямых указаний на то, что это связано с увеличением расстояния между столами нет.

 

Седьмая попытка (столы раздвинуты на 12см.):

       «Средний мячик легко катать, а большой еще легче».

       «А маленький не получается».

       «Маленький падает, надо столы сдвинуть».

       «А зачем вы столы раздвигаете?»

       В этой попытке все дети отреагировали на расстояние между столами.

Следствием этого стали их высказывания и так же попытки предпринять что-либо, для облегчения выполнения условий игры. Однако, на данный момент, дети ограничивались попытками сдвинуть столы, что своевременно пресекалось.

 

Восьмая попытка (столы раздвинуты на 14см.):

       «Я хочу кидать, я знаю как надо, надо сильнее толкать».

       «Во, у меня получилось».

       «Полина, ты не так мячик держишь».

«Тогда вот так (Полина меняет положение рук относительно стола), у меня получилось». 

В этой попытке по высказываниям заметно, что некоторые дети сделали определенные выводы из сложившихся затруднений в игре. Так как детям не позволялось сдвигать столы для облегчения выполнения задания, некоторые из них нашли другой выход: попытки быстрее катать мячики.

 

Девятая попытка (столы раздвинуты на 16см.):

       «Сдвиньте столы, а то у меня не получается, мячик падает».

       «Сильнее вперед надо толкать, Аня».

Вопрос экспериментатора: «Почему мячик у тебя скачет, ведь надо чтобы он катился?»

    Ответ: «А так проще, он перескакивает дырку».

       «Зачем такая большая дырка?»

       Определенно можно сказать, что дети заметили связь между дыркой и

причиной падения мячика.

 

Десятая попытка (столы раздвинуты на 18см.):

       «Я не хочу маленький кидать, он падает».

       Вопрос экспериментатора: «Почему он падает?»

       Ответ: «Дырка большая».

       «Вот опять упал».

       «Нет, у меня не получается».

       «О, у тебя опять упал, ты не так катаешь».

       «А у тебя тоже не получилось».

           

Одиннадцатая попытка (столы раздвинуты на 20см.):

       «Сильней толкай, а то упадет».

       «Полина, ты каши мало ела, ха».

«У меня перескочил маленький, ура получилось, я теперь знаю как надо». 

«Дима давай сильней».

«После Димы я, у меня получится». 

Дети нашли новый выход из трудной ситуации: быстрей катить мячик, чтобы он не провалился в промежуток между столами.

 

Двенадцатая попытка (столы раздвинуты на 22см.):

«У меня не получается катить, а перекидывать легче».

«Я больше не хочу, они все равно падают, я не буду их катать».

«Не докатится».

 

Тринадцатая попытка (столы раздвинуты на 24см.):    

«Если захочу, у меня получится».

«Не получилось, а я просто не хочу».

«Мячик падает в дырку, надо столы сдвинуть».

«Да, если не сдвинуть, все будут падать».

 

Четырнадцатая попытка (столы раздвинуты на 26см.):

«Саша не умеет, она не так кидает».

«У нее не получится».

«Толкай по другому».

«Ты очень тихо толкаешь, так не докатится».

 

Пятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 28 см.):

«Такая большая дырка, большой мячик тоже проваливается».

«Большой застрял в дырке, его надо перекинуть».

«Надо прицелиться».

«Сильней толкайте, а то провалится».

 

Шестнадцатая попытка (столы раздвинуты на 30см.):

«Надо быстро».

«Нет не быстро, а чуть-чуть быстрее».

       «Она не сможет через такую дырку перекатить».

       «Только большой и получилось, потому что его легче».

       «Не, я не смогу, дырка большая, не хочу больше играть».

Семнадцатая попытка (столы раздвинуты на 32см.):

       «Я плохо ударил, вот и не получилось».

       «Не, через такую дырку не получится».

       «Я не буду, мячики падают».

       «И большой проваливается».

       «Да, и большой не докатится до финиша».

 

Восемнадцатая попытка (столы раздвинуты на 34см.):

       «Такая большая дырка, мячики не докатятся».

       «Они все падают в дырку».

       «Надо сдвинуть столы».

       «А маленький вообще никуда не докатывается».

 

Девятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 36см.):

       «Если нельзя сдвинуть столы, надо дырку чем-то закрыть».

       «Я не хочу через такую дырку кидать».

       «О, у меня большой получилось, это потому что я его сильно толкнул».

       «Э, не так надо как я».

       «Нет, я больше не буду».

 

Двадцатая попытка (столы раздвинуты на 38см.):

       «Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».

       «И я не хочу, у меня не получается».

       «Вы уберите дырку, тогда я буду».

       «Я не знаю что делать, они все падают, и большой тоже».

       «Я их буду перекидывать через дырку, тогда они докатятся до финиша».

 

На этом эксперимент пришлось завершить, так как дети категорически отказывались катать мячики, потому что они у них падали, объясняя этот факт слишком большим расстоянием между двумя столами. Дети высказывали желание продолжить игру если убрать дырку, или хотя бы немного сдвинуть столы. 

 

Протоколы бесед со средней группой.

 

1. Козлова Ольга.

В чем были условия игры?

- «Мячики до финиша докатить».

А что было самое сложное в игре?

- «Бросать маленький мячик».

А почему?

- «Потому что он все время падал в это, в расстояние».

Что ты делала, чтобы он не падал?

- «Катила быстренько, чтобы он не падал».

А средний и большой мячики прокатывались через расстояние?

- «Да».

Почему?

- «Потому что они были большие и в дырку не падали».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

- «Тоже быстренько катили».

 

2. Фашахова Анна.

В чем были условия игры?

- «Мячики катать».

Что было самое сложное в игре?

- «Маленький катать».

Почему?

- «Потому что он маленький и попадает в дырку».

Что ты делала, чтобы маленький мячик докатывался до финиша?

- «Не знаю».

У тебя же получалось прокатывать его через дырку, что ты делала?

- «Я его толкала сильно, и он быстро прокатывался, пока он не упал».

А средний и большой мячики тоже быстро толкала?

- «Нет».

Почему?

- «Они большие и не попадали в дырку».

А что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?

- «Не знаю».

 

3. Меринг Грета.

В чем были условия игры?

- «Перекатывать мячики через дырку».

Что было самое сложное в игре?

- «Маленький катить».

Почему?

- «Он в дырку падал, а большой и средний они мягкие и хорошо прокатывались».

Что ты делала, чтобы маленький мячик перекатывался через дырку?

- «Я его вот так сильно, очень сильно толкала».

А что остальные ребята делали, чтобы у них мячики в дырку не падали?

- «Тоже сильно катили».

 

4. Шахнозаров Вася.

В чем были условия игры?

- «Мячики катать до финиша».

Что было самое сложное в игре?

- «Прокатывать мячики через дырку».

Какой мячик сложнее всего было перекатывать через дырку?

- «Маленький».

Почему?

- «Он маленький, а дырка большая».

Что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку?

- «Толкал их».

А как толкал?

- «Вот так быстро».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

- «Тоже толкали».

Как толкали?

- «Ну… как я».

 

5. Бумакова Саша.

В чем были условия игры?

- «Мячики катать».

Что было сложное в игре?

- «Маленький мячик было не легко».

Почему?

- «Попадал в дырку».

Что ты делала, чтобы он не проваливался в дырку?

- «Быстро толкала».

Какие мячики было легче катать?

- «Средний и большой».

Почему?

- «Они мягкие и большие и прокатывались через дырку».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики прокатывались?

- «Тоже быстро толкали».

 

6. Максумов Тимур.

В чем были условия игры?

- «Катать мячики до финиша».

Что было самое сложное в игре?

- «Маленький, он в дырку падал».

А большой и средний мячики трудно было катать?

- «Нет, для них нужна очень большая дырка, чтобы они падали».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

- «Я вот так размахивался и толкал, и он пролетал».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

- «Не знаю, наверное, тоже толкали».

 

7. Исханов Висхан.

В чем были условия игры?

- «А… мячики катать».

Что было самое сложное в игре?

- «Не знаю, маленький, наверное, катать».

Почему?

- «В дырку падал».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

- «Не знаю, толкал».

Как толкал?

- «Сильно, наверное, и он пролетал».

А остальные мячики падали?

- «Нет».

Почему?

- «Они большие и перекатывались».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

- «Не знаю, толкали, наверное».

 

8. Новикова Полина.

В чем были условия игры?

- «Катать мячики».

Что было сложного в игре?

- «Ничего».

А когда расстояние между столами увеличивалось, что происходило?

- «Мячики в него падали».

Что ты делала, чтобы они не падали?

- «Толкала».

Как?

- «Вот так руками». /показывает положение рук, какое было при игре/.

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики не падали?

- «Не знаю, ничего».

 

9. Дженинс Саша.

В чем были условия игры?

- «Перекатывать мячики через дырку».

Что было сложного в игре?

- «Маленький мячик перекатывать через дырку».

А большой и средний?

- «Нет, они большие и прокатывались через дырку, а средний иногда падал».

Что ты делала, чтобы мячик не падал в дырку?

- «Очень сильно толкала, и тогда он перелетал».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

- «Очень сильно толкали».

 

10. Жуков Петя.

В чем были условия игры?

- «Катать мячики по столам».

Что было сложного в игре?

- «Чтобы мячики в дырку не провалились».

Все мячики в дырку проваливались?

- «Нет, маленький почти всегда, а средний и большой только когда дырка стала очень большой».

Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?

- «Я их сильно катил, а когда очень сильно, то и маленький прокатывался».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?

- «Не знаю, я не смотрел, наверное, тоже быстро катили».

 

11. Демичев Аристарх.

В чем были условия игры?

- «Мячики до финиша докатить».

Ччто было самое сложное в игре?

- «Не знаю, наверное маленький катить».

Почему тебе сложно было его катить?

- «Ну… он маленький и в дырку падал».

А большой и средний мячики трудно было катить?

- «Нет они большие и не падали, только средний иногда застревал».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

- «Я его толкал».

А как ты его толкал?

- «Ну… я размахивался и толкал, и он перелетал через дырку».

А средний и большой мячики ты также толкал?

- «Нет, я их тихо толкал, а маленький сильно».

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики прокатывались?

- «Не знаю, тоже толкали».

 

12. Жуков Дима.

В чем были условия игры?

- «Перекатывать мячики через дырку».

Что было самое сложное в игре?

- «Маленький мячик перекатывать».

Почему?

- «Он все время в дырку падал».

Как тебе кажется, почему маленький мячик в дырку падал?

- «Потому что он маленький, а дырка большая».

А большой и средний мячики прокатывались хорошо?

- «Нет, средний тоже падал, а большой нет».

Скажи, что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку?

- «Я очень сильно толкал и они не падали, но иногда все равно падали».

Как ты думаешь, что нужно было сделать, чтобы они не падали?

- «Еще сильнее толкать».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?

- «Тоже сильно толкали».

 

13. Трусов Коля.

В чем были условия игры?

- «Мячики до финиша докатить».

Что было самое сложное?

- «Чтобы они до финиша докатывались».

Почему?

- «Они в сторону укатывались».

Что ты делал, чтобы они не укатывались?

- «Я целился».

Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?

- «А… в дырку мячики падали».

Все мячики в дырку падали?

- «Нет, сначала маленький, а потом и большой».

Что ты делал, чтобы они не падали?

- «Кидал их».

А как кидал?

- «Не знаю».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики в дырку не падали?

- «Не знаю, я не смотрел».

 

14. Ахильгова Мадина.

В чем были условия игры?

- «Мячики перекатывать через дырку».

Что было сложного в игре?

- «А ничего».

А когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?

- «Мячики туда падали, а у меня не падали».

Что ты делала, чтобы они у тебя не падали?

- «Ничеко, толкала».

А как толкала?

- «Просто толкала и все».

А что остальные ребята делали, чтобы мячи<