Анализ полученных результатов эксперимента

В результате проведенных наблюдений и диагностики были получены следующие результаты. Из таблицы 1 видно, что ученики имеют некоторое представление о конфликтах, их возникновении, но в силу недостаточности своих знаний и опыта, а также возрастных особенностей и интеллектуального развития не могут правильно охарактеризовать это явление.

 

Таблица 1 Данные опроса учащихся

Что такое конфл.	Часто ли ты ссоришься с однокл.	Причины конфл. с однокл.	Если кто-то неправ, твои действия	Если ты неправ, твои действия	Причины конфл. с учителем	Помогает ли конфл. доказать, твою прав.	Мирные средства разреш. конфл.	Кто первым должен мириться
непонимание (14 % уч-ся)	нет (52 % уч-ся)	говорят не то, непонимание (11 %), из-за друзей (9 %), что-то не поделили (6 %) (всего 26 %)	выясняю отношения, спорю, поправляю, доказываю, что неправ (всего 66 % уч-ся)	перевожу в шутку (2 %), доказываю (8 %), мирюсь (19 %), извиняюсь (39 %), соглашаюсь (13 %) (всего 81 %)	проблемы с домашним заданием (6 %), что-то не так сделал (13 %), неправильное мнение (6 %) (всего 25 % уч-ся)	нет (67 %)	разговор (28 %), расслабиться, остановиться (2 %), помириться (14 %), игры с классом (1 %), извиниться (4 %) (всего 49 %)	оба (1 %)
это плохо (6 %), драка (21 %), не дружат (21 %), поруга-лись (19 %), спор (11 %), нарушение правил (2 %), не знаю (6 %) (всего 86 % уч-ся)	не очень (22 %)	не знаю (32 %)	говорю отстань (4 %), оби-жаюсь (2 %), бью (4 %), не было такого, не знаю (24 %) (всего 34 % уч-ся)	плачу (2 %), ухожу (6 %), ничего не делаю (11 %) (всего 19 % уч-ся)	шум, раз-говор (38 %), опоздание (6 %), драка (6 %), бегали (25 %) (всего 75 % уч-ся)	да (25 %), не знаю (8 %) (всего 33 % уч-ся)	что-нибудь подарить (2 %), нет мирных средств (13 %), сделать то, что хочет другой (7 %), не знаю (7 %), есть мирные средства (22 %) (всего 51 %)	кто начал (25 %), я (45 %), не важно (1 %), кто неправ (13 %), другой (14 %), самый умный (1 %) (всего 99 % уч-ся)
	да (26 %)	обижают, обзывают (6 %), бьют (19 %), берут вещи без спроса (9 %), играют не по правилам (8 %) (всего 42

 

Проанализировав причины конфликтов, указанные детьми, делаю вывод о том, что в их среде, а иногда и в отношениях с учителем, выступают причины, которые могут привести к их деструктивному разрешению конфликта. Кроме того, в случае возникновения конфликта более 50 % младших школьников пытаются вести себя конструктивно, но, как показали наблюдения, это происходит на интуитивном уровне. Ответы на вопрос «Кто первым должен идти мириться после конфликта?», на мой взгляд, свидетельствуют, во-первых, о том, что у многих учеников завышенная самооценка, так как, по их мнению, мириться должен их оппонент, но только не они, и, во-вторых, у них отсутствует понимание того, что конфликт может быть разрешен только при взаимном стремлении к этому обеих сторон (указали всего 1 % учащихся). Проанализировав ответы учеников младших классов на вопросы анкеты, провела беседу с учителями, чтобы выявить причины, которые, по мнению учителей, могут послужить возникновению конфликтных отношений, и соотнести эти данные с данными опроса учащихся. Педагоги указывают примерно на те же причины возникновения конфликтных ситуаций, что и учащиеся. Опрос учителей позволил выделить и проанализировать 11 наиболее типичных конфликтных единиц: 1)-нарушение дисциплины учеником на уроке (18,5%), 2) невыполнение учеником единых требований учителя (>18%), 3) невыполнение домашнего задания учеником (17,6%), 4) завышенные, необъективные требования - учителя к учащимся (16,6%), 5) внешний вид учащихся может вызвать конфликт (5,5%), 6) учитель - источник конфликта (5,3%), 7) завышенная оценка родителей возможностей своего ребенка (4,2%), 8) недобросовестное отношение к уроку учащимися (3,7%), 9) грубость и бестактность в процессе общения в педагогическом коллективе (2,1%), 10) текучесть кадров (1,8%), 11) оборудование не соответствует педагогическим требованиям (1,3%). Полученные данные показаны на гистограмме 1.

 

Гистограмма 1

 

 

В результате применения комплекса диагностических методик удалось выяснить отношение младших школьников к конфликту. Анализ ответов младших школьников показал, 80 % респондентов охарактеризовали конфликт как негативное явление, 14 % - как непонимание и 6 % не смогли объяснить свое понимание этого термина. Проанализировав причины, указанные учениками начальных классов, можно сделать вывод о том, что в их среде преобладают в основном причины, которые могут привести к деструктивным конфликтам (обзывают, бьют, берут вещи, играют не по правилам - 42 %). Причины, которые могут повлечь за собой возникновение конструктивных конфликтов составляют всего лишь 26 %. Как видно из таблицы 1, в случае возникновения конфликта, конструктивными можно назвать действия приблизительно 73 % респондентов. Как показало исследование, это происходит на интуитивном уровне. Анализ суждений не вошедших в эту категорию учеников (27 %) позволяет сделать следующие предположения: 1) возможно, эти ученики сознательно не вступают в конфликт и пытаются всячески уйти от него; 2) возможно, они не считают принципиально важным отстаивать свою точку зрения в случае возникновения разногласия по какому-либо вопросу; 3) возможно, они просто не умеют и не знают, как вести себя в таких ситуациях. Анализ средств, предложенных учениками для мирного разрешения конфликта, показывает, что к конструктивным можно отнести лишь половину из них. В результате проведения методики К. Томаса по определению стиля поведения в конфликтной ситуации получены следующие данные (см. Таблица 2)

 

Таблица 2. Данные по методике К. Томаса «Определение стиля поведения в конфликтной ситуации» в 4-х классах МОУ СОШ № 24

№ п/п	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избегание	Приспособление
1	9	6	4	10	8
2	8	4	3	10	6
3	7	5	5	7	7
4	9	6	7	7	9
5	9	3	2	8	5
6	8	10	8	2	6
7	5	6	9	10	8
8	9	9	10	4	10
9	8	2	2	9	4
10	6	4	3	8	5
11	10	3	1	9	2
12	10	2	0	7	1
13	9	1	0	9	1
14	8	0	0	7	3
15	10	0	1	10	5
16	10	1	1	10	5
17	9	2	6	8	9
18	6	0	2	8	2
19	9	0	3	9	8
20	2	0	1	10	5
21	10	1	1	6	7
22	10	1	7	9	8
23	10	4	9	5	3
24	9	5	2	6	10
25	9	2	0	10	4
26	3	3	3	10	7
27	9	6	0	9	9
28	1	1	0	8	4
29	8	0	0	8	6
30	9	0	1	8	9
31	10	1	1	7	2
32	9	2	3	5	3
33	10	0	5	4	2
34	10	1	2	9	0
35	7	3	2	10	0
36	7	2	1	5	1
37	8	2	3	7	5
38	8	1	4	9	4
39	9	1	3	10	5
40	9	1	1	9	3

 

Средняя сумма: Соперничество: Σ=326 или 31 %; Сотрудничество: Σ=101 или 9%; Компромисс: Σ=116 или 11%; Избегание: Σ= 317 или 30%; Приспособление: Σ= 201 или 19%. По таблице 2 видно, что самым распространенным стилем поведения в конфликтной ситуации в 4-х классах МОУ СОШ № 24 является стиль соперничество - 326 выборов или 31%. На втором месте стиль избегание - 317 выбора или 30%, на третьем - приспособление - 201 выборов или 19%, на четвертом - компромисс - 116 выборов или 11%, на последнем месте - сотрудничество - 101 выбора или 9%. Это еще раз доказывает, что количество деструктивных решений конфликтных ситуаций велико. В силу возрастных особенностей младших школьников плохо развито умение решать конфликты конструктивно, они критичны в своих оценках, их мнения имеют ярко выраженную полярность: либо хорошо, либо плохо. Они не умеют находить компромисс, уступать друг другу. В результате проведенного опроса «Мой класс» (Гильбух), были получены следующие результаты (см. Таблицу 3).

 

Таблица 3 Результаты опроса «Мой класс» (Гильбуха)

№ п/п	степень удовлетворенности (У)	степень конфликтности (К)	степень сплоченности (С)
1	9	6	9
2	12	12	9
3	8	7	15
4	9	12	8
5	7	6	9
6	12	6	12
7	8	12	12
8	8	4	9
9	15	8	8
10	6	12	8
11	9	9	8
12	12	6	15
13	8	5	9
14	15	12	12
15	9	5	12
16	9	4	8
17	9	12	8
18	9	7	9
19	8	6	12
20	15	8	15
21	8	15	12
22	9	9	9
23	8	8	9
24	12	6	9
25	15	6	12
26	8	6	8
27	9	12	9
28	7	6	7
29	9	5	9
30	8	6	8
31	9	6	12
32	12	7	8
33	8	8	9
34	9	15	7
35	8	6	8
36	12	12	7
37	9	7	9
38	8	9	6
39	12	8	12
40	15	9	8
Средняя сумма	391	225	383

 

Исходя из полученных данных, находим средний балл по формуле: Средний балл = общая сумма по шкале (Уили К или С) количество опрошенных Удовлетворенность - средний балл 10; Конфликтность - средний балл - 6; Сплоченность - средний балл 10. Можно сделать вывод о том, склонность к конфликтам имеет средние показатели - 6 из 15 максимальных баллов, при достаточно высоких средних баллов по шкалам удовлетворенности - 10 из 15 максимальных и сплоченность - 10 из 15 максимальных. Таким образом психологическая обстановка и климат в классах положительные и благоприятные, что позволяет сделать вывод о том, что учащиеся готовы к конструктивным решениям конфликтных ситуаций. Таковой опыт в начальной школе находится на самой начальной ступени его становления. В связи с этим для обеспечения достоверности исходных данных, полученных в результате использования комплекса методов, таких как педагогическое наблюдение, анкетирование, письменные опросы, беседы с учащимися, я опиралась на данные учителей классов.

 

2.3 Практические рекомендации учителям начальных классов для конструктивного решения конфликтов среди учащихся младшего школьного возраста

Как известно, конструктивное разрешение конфликта возможно лишь в процессе эффективного общения конфликтующих сторон. Но часто соперники, находясь в эмоционально возбужденном состоянии, не могут контролировать свое поведение. Им не удается четко изложить свою позицию, услышать и понять друг друга. В конечном итоге конфликт заходит в тупик. Все это, как правило, является следствием нарушения технологий эффективного общения и рационального поведения в конфликте. Вот почему я посчитала целесообразным рассмотрение способов, приемов и средств общения, которые в полной мере обеспечивают взаимное понимание и взаимную эмпатию партнеров по общению. Для разрешения конфликтной педагогической ситуации возможен следующий алгоритм действий: Проведение диагностики среди учащихся на выявление степени конфликтности личности, тактики поведения в конфликтной ситуации и определения уровня психологического климата и сплоченности в группе. Как правило, учителя начальных классов имеют богатый педагогический опыт и возможность проводить наблюдение. Полученные данные можно использовать в совместной деятельности учителя и школьного психолога для выработки конструктивного решения конфликтов. Давать дополнительные знания учащимся о способах, методах и приемах решения конфликтных ситуаций конструктивным образом (совместно со школьным психологом проводить обучающие игры, тренинги). Кроме того, возможен следующий механизм профилактики и решения конфликтов конструктивным путем: Первый этап условно называется «стоп!» и направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка, нужно действовать быстро и решительно. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую?», «Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?», после чего необходимо перейти ко второму этапу. Второй этап начинается с вопроса «почему?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка, педагогу необходимо уметь понимать язык невербального общения (демонстративный, вызывающий взгляд; скучающий или сосредоточенный на чем-то вид и т. д.). Третий этап заключается в постановке педагогической цели, формулируется в виде вопроса «что?» - «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха у ребенка или осознанное чувство вины). Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Ребенок должен четко осознавать, что именно в этот раз он поступил плохо. Важно показывать ребенку в каждом конкретном случае, что Вы принимаете его таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действий. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем положительное поведение. Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «Как?», «Каким образом достичь желаемого результата?». Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать выбор, а не заставлять ребенка поступать как нужно. Исходя из этого, он предложит несколько, вариантов ребенку, но самым привлекательным для него сделает оптимальный вариант и тем самым поможет сделать правильный выбор. Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, не применяя угрозы, насмешки, записи в дневнике, жалобы родителям. Перечисленные способы малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога, позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным, и плодотворным. Пятый этап - это практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка. Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько точно он смог сформулировать педагогическую цель, насколько правильно выбрал оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело воплотил их в реальном педагогическом процессе. Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени, поэтому он действует как бы «на вырост», опираясь на лучшее в ребенке. Шестой этап - заключительный. Он представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми, сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами и сформулировать новые перспективы [7;287].

Исследование показало, что преобладающими стилями поведения в конфликтных ситуациях у младших школьников 4-х классов является избегание и соперничество. При этом уровень конфликтности в целом по классам находится на среднем уровне, что говорит о благоприятном психологическом климате. Об этом же свидетельствуют и показатели по другим шкалам: удовлетворенность и сплоченность, средние баллы по которым достаточно высоки. Частота и регулярность возникновения конфликтных ситуаций объясняется возрастными особенностями - эмоциональность, подверженность влияниям авторитета взрослых. Выбор стилей поведения в конфликтной ситуации определяется и возрастными особенностями школьного коллектива. Чем выше возраст, тем более возрастает стремление к избеганию конфликтов и решению их конструктивным способом. Об этом свидетельствуют данные наблюдения среди младших школьников, которые стремятся решить конфликт чаще всего в свою пользу, не желают идти на компромисс, уступки. Хотя они понимают, что конфликт - это плохо. Данные опроса говорят о том, что школьники плохо владеют знаниями о конструктивном решении конфликта и привыкли решать его ссорой, дракой. В таком случае нужно проводить профилактику конфликтов, а для этого учить детей различным методам и способам разрешения проблемных ситуаций. В результате проведенных исследований я считаю, что выдвинутая гипотеза подтвердилась. Подготовленная почва позволяет провести работу по выработке методов, способов и средств конструктивного решения конфликтов и тем самым снизить уровень и степень агрессивности и эмоциональности при решении проблем.      

 

Заключение

Вопрос об управлении конфликтами в образовательной среде вытекает из понимания конфликтов как неотъемлемой стороны общественных процессов, как их источника и движущей силы творческой деятельности людей, но вместе с тем и как детерминанты проблем и трудностей развития. Если бы конфликт понимался только как патологическое явление в обществе, ведущее к дезорганизации социальной системы, к нарушению ее нормального функционирования, то основная проблема отношения к конфликту сводилась бы к его ликвидации - отмене, подавлению, скорейшему разрешению. Признание же конфликта закономерным явлением в обществе, более того, движущей силой развития, расширяет и углубляет проблему обращения с ним. Таким образом, управление конфликтом в педагогическом коллективе есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Оно включает в себя прогнозирование конфликтов; предупреждение одних и вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликтов; регулирование и разрешение. Для понимания специфики конфликтов важно, прежде всего, четко представлять противоречия, которые присущи школе и те, что актуализируются в младшем школьном возрасте. Учебно-воспитательный процесс современной школы является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в обществе в условиях его реформирования. Формирование опыта взаимоотношений и поведения в условиях разрешения конфликтных ситуаций является актуальной проблемой и, как показывает анализ практики, формировать такой опыт необходимо уже на ранней стадии обучения в начальной школе. При анализе причин конфликтов в межличностных отношениях, общении младших школьников учитывалось содержание их деятельности и взаимоотношений с другими представителями группы. В самом обобщенном виде основными причинами являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе, например, на роль лидера. В зависимости от стратегии поведения субъектов в конфликтной ситуации, ее исхода конфликт может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию.

На основании изучения и анализа научной литературы и результатов экспериментальной работы были выявлены критерии и особенности опыта межличностных отношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов. В основу построения модели процесса разрешения межличностных конфликтов положены ведущие противоречия, стимулирующие возникновение конфликтов в начальной школе между: неадекватным пониманием сущности конфликта и формированием конструктивного отношения к нему; необходимостью и потребностью конструктивного разрешения межличностного конфликта и уровнем практической готовности младшего школьника к реализации данной задачи. Учитывая сложность и многогранность исследуемой проблемы, выполненная работа не исчерпывает всех ее аспектов. В ходе данного исследования был выявлен ряд новых смежных проблем, которые представляют теоретическую и практическую значимость: влияние внутренних механизмов и противоречий личности на нарушение стабильности отношений субъектов учебно-воспитательного процесса; поиск адекватных диагностических средств для изучения факторов, создающих конфликтогенную среду в учебно-воспитательном процессе начальной школы; формирование взаимоотношений в системе "учитель-ученик" в аспекте педагогического конфликта.

 

Список литературы

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М.:ЮНИТИ, 2000г.

. Блонский П.П. Курс педагогики, изд. 2, испр., М., 1918.

. Брофи Дж., Гуд Т Отношения учителя и ученика, 1974.

. Громова О.И. Конфликтология, курс лекций. - М.: ЭКСМО, 2000.

. Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград. 1986.

. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995г. - 184с.

. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988. -300с.

. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1986.

9. Комплекс методик для отслеживания некоторых аспектов нравственного развития младших и средних школьников (Гильбух) <http://www.psiholognew.com/mlad016.html>

. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: «Знание», 1979. - с. 48, ил.; 20 см. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов вузов / А.А. Леонтьев, - 3-е изд. - М.: «Смысл», «Академия», 2005, - 365, /1/с.

. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя, М.: Изд-во Рос. пед. агентство, 1998, - 79./1/с.

. Макаренко А.С. Соч., т. 4., М., 1957.

. Носс И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент (информационно-методический конспект материалов к практическим занятиям по психодиагностике и экспериментальной психологии). - М.: Издательство «КСП+», 1999. - 320 с.

. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994, - 272 с.

. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич - Мн.: «Соврем. слово», 2005. - 720 с.

. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: «Большая Рос. энциклопедия», 2021. - 527

. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя, М.: «Просвещение», 1991. - 227, /1/с. - /психолог. наука - школе.

. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека, Киев, 1975