Обоснование немецкого метода С. Гейнике

 

Самуэлю Гейнике, основателю сурдопедагогики в Германии, обучение глухих людей устной речи обязано своим дальнейшим развитием и обоснованием.

Основополагающий тезис о том, что звуковая речь у глухого связана с речедвигательными ощущениями и может стать для глухого речью с самим собой, т. е. внутренним сопровождением мышления, моментом, обусловливающим потребность в словесной речи, стал исходной точкой дальнейшего развития устного метода для будущих поколений.

В психолингвистическом ключе Гейнике описал процесс перехода глухого ребенка от диффузного речевого мышления к устному мышлению. «Когда ребенок начнет устно обозначать названия известных вещей, только тогда его представления становятся более ясными. Тут начинает развиваться мышление человека, т. е. он начинает упорядочивать и сплетать друг с другом усвоенные понятия, обозначенные звучащими названиями... с помощью речи ребенок развивает все больше понятий, он думает, бодрствуя и засыпая, и благодаря этому у него возникает упорядоченное, членораздельное мышление, которое он сохраняет всю жизнь» [Пенин 2004: 21].

В другом месте Гейнике объясняет, как глухой человек учится «разумно» думать благодаря соединению речедвигательных ощущений как адекватной замены звуков, подобно восприятию слышащим человеком настоящих звуков. «Эти речедвигательные ощущения, будучи связанными со всеми нашими понятиями, примешиваются к ним, как бы впечатываются в них... И с помощью этих математических и динамических связей мысли мы присоединяем умозаключение к умозаключению, отвлеченные понятия к отвлеченным понятиям».

Психолингвистическая позиция Гейнике основана на предпосылке, что речедвигательные ощущения в обучении глухого произношению представляют собой эквивалент слухового восприятия речи слышащим человеком. Они, «как скрытые заводные пружины, которые обеспечивают взаимосвязи, способствуют произвольности движений и поднимают наш разум к общим абстрактным, трансцендентным мыслям», становятся для глухого настоящей системой символов, своего рода инструментом. С помощью речи глухой приобретает способность обозначать «представляемые внутри вещи и предметы по их форме и свойствам». В соответствии с символическим характером речи представления о предметах в нашем мышлении обладают не полным осознанием, а лишь частичным.

С точки зрения психологии речи Гейнике точно указал место каждой знаковой системы, используемой при формировании речи у глухого ребенка. Основой всего процесса является устная речь. В отличие от «французского метода» письменная речь у Гейнике занимает только второе место: «...устная речь должна использоваться глухонемым прежде всего для развития мыслей, а письменная речь должна основываться только на устной речи, так же как и у слышащих». Он поясняет, что «устная речь - это основа способа обучения глухих от рождения... а письменную речь следует рассматривать как тень словесной речи» [Речицкая 2000: 12].

Гейнике отвергал письмо как основу обучения речи, однако признавал его функцию важного вспомогательного средства. Естественные жесты и пантомимические изображения он также определил как вспомогательные средства при разъяснении значений слов и их взаимосвязей. Жесты как средство сообщения Гейнике сознательно отвергал. Дактильную речь как дополнительную систему он изгнал, ссылаясь на отрицательный опыт при обучении.

С позиций психологии речи метод Гейнике можно охарактеризовать как методику, которая, имея цель - развить у глухого способность к мышлению на основе словесной речи, стремится к прямому соединению знаков словесной речи с чувственными впечатлениями. При этом жесты служат вспомогательным средством для объяснения содержания, а письмо - вторичным речевым средством, имеющим характер поддержки.

Понимание Самуэлем Гейнике значения словесной речи для умственного развития человека и его человеческой сущности, сформировавшееся у него благодаря работам по философии языка эпохи Просвещения и Классицизма, - это только один из моментов защиты идеи развития словесной речи у глухого человека. Из его работ отчетливо видно, что он обращается к устному методу и решительно защищает его от критиков на основе своего практического опыта.

На протяжении всей своей образовательной деятельности, начало которой было положено задолго до создания его собственной школы, Гейнике постоянно совершенствовал свои методические подходы. Сначала он пытался обучать своих учеников словесной речи на основе письменной. После того как он не достиг намеченных результатов из-за того, что процент забываемости учениками письменных образов был весьма высоким, он приступил к тщательному изучению характера мышления и особенностей умственной деятельности глухонемых в поисках путей выведения их из немоты. Он наблюдал, что глухие, не владеющие речью, спонтанными и нечленораздельными речевыми проявлениями выражают свои чувства. Методический подход, опирающийся на устную речь, оказался очень успешным, и Гейнике сделал «звуковую речь» основой своего метода. Обучение звукам он сначала пытался вести с помощью вкусовых ощущений как замены слуховых и выдавал это действие за «Arkanum» - тайну искусства выведения глухого из немоты.

Из немногих его записей, сделанных на основании практики, можно заключить, что Гейнике обучал своих учеников артикуляции, начиная с гласных звуков. При этом он исходил из естественных звуков, которые могут производить, по его мнению, все глухонемые. Потом следовали лепетные упражнения со слогами, которые состояли из гласных и легко произносимых согласных (например, аб, эб, иб, об, иб-ба, бо, бу, бе, би). Первое целое слово, которое давал Гейнике, вероятно, было nana.

Пауль Шуманн, который восстановил и издал часть работ Гейнике, подчеркивал, что Гейнике обучал своих учеников речи как инструменту и требовал запоминать речевой и учебный материал, исходя из воспринимаемых событий, идя от осязаемого и ближайшего окружения, направляя мыслительный процесс на основе принципа аналогии. А результат он видел в готовности обучаемого к использованию речи и к чтению с губ, которым специально как бы не учил, и, главное, в готовности к устному общению.

Значение Самуэля Гейнике для развития обучения глухих устной речи состоит в том, что он:

поставил речевое развитие и образование глухого человека на широкую философскую основу, по-новому и глубоко обосновал методику обучения речи сведениями о взаимосвязи между языком, образованием и человеческой сущностью;

благодаря созданию первой в Германии школы доказал, что от частного характера обучения речи возможно и необходимо переходить к формированию словесной речи и образованию глухого в рамках школы;

создал новую психолингвистическую концепцию устного метода путем закрепления речи и языка в речедвигательных ощущениях;

в своих наблюдениях и описаниях опыта работы с учениками обратил внимание на своеобразие глухого и показал возможности и направления педагогической деятельности;

описанием опыта обучения и публикациям об особенностях знаковых систем, их функциях при развитии словесной речи дал мощный толчок для дидактики и методики обучения глухих;

своей широкой писательской деятельностью внедрил в сознание многих людей того времени идею о возможности развития словесной речи у глухого человека;

благодаря своим работам, которые имели общепедагогическую направленность, указал на связь между сурдопедагогикой и общей педагогикой и оказал влияние на всю систему воспитания и обучения того времени [Тигранова 1991: 45].

 

2.4 Последующее развитие устного метода и превращение его в планомерную систему

 

В опубликованных работах Гейнике содержится весьма мало сведений о методических и дидактических приемах работы по формированию словесной речи. В них имеются лишь отрывочные ссылки на практическую работу и нет завершенной картины описания его метода. От детально разработанного учебного процесса сохранились только отрывки, так как Гейнике не смог напечатать книгу вследствие финансовых затруднений.

Первая программа обучения и воспитания глухого ребенка по устному методу была создана М. Рейхом (родился в 1782 г.) и во многом опиралась на идеи Беккера. Рейх с 1810 г. работал в школе Гейнике и стремился к реформированию основных положений к обучению устной речи. Он составил указание для первых занятий с глухим ребенком, предназначенное для учителей народной школы, которым приходилось обучать отдельных учеников с нарушенным слухом, встречавшихся в школьной среде2. Ступенчатый учебный план, направленный на сознательное усвоение речи, был основан на линейном процессе обучения. Так как словесная речь для глухого должна была стать в определенном смысле интеллектуальной собственностью, школе необходимо было так организовать учебный процесс, чтобы «не пропустить ни одной ступени, не забегать вперед, соблюдать продвижение к цели, начиная от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от знакомого к незнакомому через наблюдение нового». Рейх неоднократно подчеркивает, что язык должен использоваться глухим как инструмент: цель речевой работы в том, чтобы дать ребенку речь «как инструмент в руки, инструмент мышления, средство взаимоотношений и средство дальнейшего самообразования». При ступенчатом формировании речи Рейх исходит из накопления словесных понятий. Взаимосвязи, выраженные в речи, как ведущая основа, доводятся до уровня осознанной ясности структуры предложений и закрепляются через подражание, упражнения и применение. На второй ступени обучения (средние классы) в центре внимания на занятиях - ежедневные события. Эти события записываются в дневники.

Учебный процесс Рейха был структурирован следующим образом:

I. а) развитие мышления в пантомимических беседах;

б) артикуляция и письмо, формирование словесной памяти (назывные слова);

в) рисование;

г) подготовка к счету.

II. а) продолжение пантомимических бесед с использованием речевых выражений; б) автоматизация материала устной речи, списывание, чтение.

III. Прилагательные - первые вопросительные слова - слова, определяющие пол, - образование многозначных чисел - простейшие формы предложения - отрицание - предлоги - счет.

IV. Понятие рода - глаголы и их спряжение - степени сравнения - двухсоставные предложения - союзы - письменные работы - обсуждение - счет.

V. Сложные понятия - упражнения с глаголами - временные отношения - дневник - библейские истории - счет - упражнения на время.

VI. История дня - свободное сочинение - письма и деловое сочинение - чтение - свободная беседа - факты, сведения - ремесло - прикладной счет - библейские истории - Закон Божий.

Влияние предложенного Рейхом учебного процесса на дидактику и методику устно-речевого обучения глухих было ограниченным, так как он предназначался только для учителей народной школы, которые вели начальное обучение.

Несравненно большим было влияние на специалистов работ В. А. Егера, трудившегося в первой половине XIX столетия. Егер написал учебное пособие в четырех томах - «Руководство к обучению глухих детей», основанное на принципе обучения устной словесной речи и предназначенное для учителей школ для глухонемых. Это пособие включало также набор картинок, прописи, книгу для чтения и словарь и в целом представляло собой первую завершенную и систематически изложенную методику обучения глухих устной словесной речи. Благодаря широкой литературной деятельности Егера в различных специальных журналах его методика на протяжении десятилетий использовалась в практике немецких специальных учреждений.

Метод Егера был основан на закономерностях, сформулированных Гейнике, и эту концепцию он использовал, будучи директором школы в г. Гмюнде. Указывая на преимущества словесной речи как «самого быстрого средства сообщения» перед другими знаковыми системами, он называл искусственный язык жестов средством, непригодным для образования. Системный способ Беккера имел такое же построение, как и учебный процесс у Рейха. После подготовительного обучения на протяжении целого года, которое включало мимические упражнения на понимание, элементарные навыки речи, чтение с губ, письмо, рисование, следовало наглядное трехгодичное обучение. Его цель - усовершенствовать произносительные навыки через интенсивное пользование речью. Параллельно с этим шло постепенное формирование представлений о языковых формах. Вторая ступень учебного процесса представляла собой ознакомление с окружающим миром. На третьей ступени речевое и предметное содержание становилось упорядоченным и более содержательным. Дополнительно к этому изучалась религия, проводились занятия по арифметике.

Систематическое обучение языковым формам у Егера было не простым обучением грамматике с усвоением правил. Главным являлось понимание вводимых языковых форм. Егер обратил внимание на необходимость расположения их в такой последовательности, при которой можно было «использовать предыдущие для объяснения последующих, что требовало от ученика особого внимания: для обозначения нового высказывания необходимо было использовать иную форму, чем взятая для ранее сказанного». обучение устный речь глухой

Обучение словесной речи, проводимое Егером при сотрудничестве с Г.Рикке, в виде работ над речевыми формами производит впечатление отчасти искусственно сконструированного учебного процесса. В сообщениях, исходивших из учреждения, которым руководил Егер, отмечалось, что он не во всем придерживается правил своего пособия и положительно воспринимает альтернативные подходы учителей своей школы.

Второе, переработанное издание описания его учебного процесса содержит допущения и определенные послабления в строгой до тгого систематике (Stuttgart, 1846). В целом Егер произвел реформирование метода, используемого в немецкоязычных странах. Своей систематизированной методикой он показал, что практическое обучение устной словесной речи можно проводить в школе по постоянному учебному плану.

Вопросы обучения речи глухих детей в исследованиях сторонников реформаторской педагогики

 

И. Фаттер разработал новый метод формирования словесной речи путем соединения предмета и речи, который получил национальное и международное признание. На II Международном конгрессе учителей в Милане в 1881 г. было принято решение о том, что чистый устный метод при воспитании и обучении глухих имеет преимущество по сравнению с языком жестов. Далее участники конгресса высказались против одновременного использования словесной речи и языка жестов, потому что это мешает речи и считыванию с губ, а также точности формируемых понятий.

Однако большинство учителей школ для глухих детей в Германии были не в состоянии так успешно практиковать чистый устный метод, как это делал И. Фаттер. С одной стороны, как правило, отсутствовали благоприятные организационные предпосылки, которые имелись во Франкфуртском учреждении, с другой - выдающиеся успехи во Франкфурте были во многом связаны с высокой популярностью и личными способностями Фаттера [Туджанова 1997: 43].

Сторонники этого метода с самообладанием встретили критические возражения против принципиальной реализации чистого метода обучения, который на фоне одностороннего сильно превознесенного национального образа мышления привел к утрированию и абсолютизации основных вопросов теории и практики формирования словесной речи. Помимо дидактического материализма, который развивался во многих школах под влиянием ориентации обучения на требования народной школы, и дидактического вербализма, который абсолютизировал принцип речи и языка, можно в публикациях этого периода заметить склонность преуменьшать значение материала и подходов, использованных Фаттером1. Усилия Фаттера сделать ненужным использование жестов при постепенном совершенствовании речи и, наконец, полном переходе на словесную речь были трансформированы в преувеличенно негативное отношение к жестовой речи, вплоть до полного исключения жестов и официального и безоговорочного требования использовать только словесную речь. На практике «борьба против жестов» довольно часто ведется непедагогическими средствами.

В качестве первой реакции на плохие результаты во многих школах из-за утрированного выполнения принципов Фаттера было включение Гейдзиком, а позже Маттиасом Шнейдером, языка жестов как равноценной и завершенной знаковой системы для развития словесной речи. Идея Гейдзика, изложенная с большим красноречием, по поводу новых ориентиров обучения глухого ребенка устной речи дала толчок оживленной дискуссии о возможностях устного метода и о пределах его применения. Так как Гейдзик многократно и резко менял свои методические взгляды и не разъяснял способы реализации своих идей, то в его работах трудно почерпнуть новые методико-дидактические мысли и действия.

Второй подход к реформированию устного метода был связан со средствами обучения. В отличие от Гейдзика, который вернулся к устно-речевому принципу, методисты, сторонники письменной речи, задались целью предпринять дальнейшее развитие устного метода согласно своему собственному пониманию. Они доказывали правильность своих предложений с помощью не только экспериментальных исследований, но и обширной научной литературы.

Все реформаторские движения конца XIX и начала XX столетия показали, что в обосновании своих методических действий они опираются на совокупность педагогических мыслей общей педагогики. Благодаря этому точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода. Реформаторско-педагогические подходы были дополнены результатами исследований в детской психологии и психологии восприятия речи, проведенных на рубеже столетий. Фазы и механизм речевого развития у слышащего ребенка были перенесены в качестве модели на усвоение речи глухим ребенком, с утверждением как качественного, так и количественного равенства между ними. Центральными понятиями этого равенства были: имитация как основ учебного процесса при освоении речи и речевое восприятие, кот рое должно было обеспечивать с помощью чистых ассоциативных образов возможность пользования речью.

В заключение следует подчеркнуть, что новые направления в методике формирования словесной речи вызвали к жизни и новые проблемы воспитания и обучения глухого ребенка. Критическая оценка направления непосредственной ассоциации словесной речи обусловила необходимость реформ и поиска путей обучения. К первым реформаторам относятся представители письменного метода и представители Mundhandsystem - маноральной системы.

Материнский метод В. Кверлла

Похожую на метод Г. Форхгаммера идею обучения глухого ребенка устной словесной речи представил лейпцигский учитель В.Кверлл в своей работе «Развитие языка и речи в материнской школе» (первая часть была опубликована в 1922 г., вторая - в 1925 г.).

Высказывания Вальтера Кверлла о формировании устной речи по материнскому методу по ключевым вопросам перекликаются с работами Форхгаммера, но по некоторым важным пунктам они уходят намного дальше направления, очерченного датским педагогом. Кверлл сформулировал идеи материнской школы более радикально и еще более последовательно внедрял их на практике. Принципы материнского метода при формировании устной речи реализуются у Кверлла без ограничений. Лейпцигский педагог еще больше, чем Форхгаммер, подчеркивал индивидуальность глухою ребенка, на которую должен быть ориентирован метод [Речицкая 2000: 89].

Цель обучения устной речи - «передать глухим постоянно развивающиеся знания и способы познания своего времени, духовных, нравственных, языковых и практических сторон жизни». Всего этого можно достигнуть, как утверждал В.Кверлл, если при обучении глухого ребенка неуклонно следовать по тому же пути развития речи, как это происходит у слышащих детей. Чтобы сделать глухих активными членами общества, необходимо передать им естественную разговорную речь.

Кверлл представил в своих работах широкий спектр современных лингвистических исследований, начиная от сущности языка и изучения особенностей детской речи через развитие речи слышащего ребенка до обоснования методического подхода к обучению речи глухого ребенка. Из трудов по общему языкознанию он взял учение о том, что устная речь создавалась как форма мышления народа, базирующаяся на материале и событиях действительности, на личных ощущениях и волевом импульсе, короче, создавалась на содержании жизни народа и развивалась далее в процессе пользования языком.

В.Кверлл, опираясь на теорию обусловленности развития речи ее применением и особенностями развития языка, выдвинул положение о том, что начинать обучение глухого ребенка речи с артикуляции отдельных звуков методически неправильно. Как альтернативу метода обучения, ориентированного на элементы речи, Кверлл описал подход, благодаря которому обычный ребенок приобретает речь с помощью матери: «Она говорит с ним с самого начала тепло и радостно, как будто чувство является источником учения». В этом избытке спонтанной речи, которую мать приспосабливает к возможностям своего младенца, ребенок учится «на оживленном, эмоциональном и интересном в речевом отношении содержании» понимать речь. Понимание речи, утверждал В.Кверлл, - основа речевого развития и предпосылка к пользованию речью.

Концептуальные основания материнского метода В. Кверлла предполагают отказ от ориентирования на грамматику при обучении глухого ребенка устной речи. Грамматика, как утверждал В. Кверлл, - это конструкция, вышедшая из живой речи, которая означает «вынужденное изучение по частям изрезанной и умерщвленной речи». Глухой ребенок должен пользоваться речью естественно и уверенно, а «не учиться грамматическому конструированию». В раннем использовании грамматических упражнений и тренировок В. Кверлл видел опасность того, что «пускающее ростки» чувство языка разрушится. Поэтому считал необходимым избегать на занятиях всякого принуждения, всякой схемы [Туджанова 2001: 3].

Помимо обучения артикуляции В. Кверлл реализовал целостный принцип при усвоении содержания, при чтении и при письме. Он придерживался мнения, что речевое содержание естественно дифференцируется из различных частей собранного в живой речи, если одно понятие (слово) предлагается в «совершенно разных соединениях в случайно данных предложениях, которые освещают его с различных сторон».

Обучение письму и чтению естественно вытекает из понимаемого речевого содержания. Его ученики учились письму без специального периода овладения письмом на материале предложений, которые дает учитель, которые закрепляются в ходе упражнений. Усвоение письменной речи происходит, как и развитие устной речи у слышащего ребенка, «по тем же законам понимания и применения, а именно - предложение, как элемент речи; разнообразие фор мы с самого начала; выбор способа для первого написания».

В заключение можно сказать, что Кверлл благодаря целостности и завершенности своего материнского метода обучения глухих словесной речи, последовательности своей теории и практики внес значительный вклад в сурдопедагогику. Неукоснительная реализация идей целостности во всех областях обучения перевернула, видоизменила основные принципы «старой» артикуляционной школы Фаттера. Концентрическому методу старых мастеров, направленному на отработку отдельных речевых элементов, опирающемуся на тренировочные упражнения и сознательно ограничивающему материал, Кверлл противопоставил метод материнской речи, который исходит из целостности фразы, несущей мысль и сообщение, ориентирован на понимание содержания как предпосылку использования (приме нения) речи, а также на то, что процессы дифференцирования буду выполняться ребенком естественным образом.

Педагогические принципы Кверлла пронизаны уважением к глухому ребенку, к которому может быть адаптирован любой метод. В противоположность обычному методу артикуляции Кверлл опирался на самостоятельность и индивидуальность ребенка, которого никогда не принуждал к общению и к которому приспосабливался сам учитель. В противовес элементаристам, требовавшим уверенности и точности в

отработке отдельных элементов речи, В. Кверлл подчеркивал значение выразительности речи и глубокой потребности в пользовании ею.

Основополагающая идея целостности в обучении глухих детей устной речи по материнскому методу В. Кверлла была развита во втором десятилетии XX столетия Константином Малишем. Его методика имела много общего с методом Кверлла. Он уточнил основную идею целостного подхода по важнейшим ее пунктам, добавив в нее новые акценты.

Помимо того что К. Малиш обосновал целостное направление в сурдопедагогике во всей его широте и последовательности, он сумел подчеркнуть специфический характер речевой работы с глухим ребенком. Элемент языка, по мнению К. Малиша, представляет собой речевую целостность, которую он понимал иначе, чем Кверлл, определяя речевую целостность как единицу сообщения, служащую для выражения мысли в живом речевом взаимодействии. Речевой целостностью можно считать, по мнению Малиша, отдельные звуки и их соединения, афоризмы и предложения в краткой форме: «Иди! Смотри!» и т.д. К. Малиш использовал на занятиях простые слова-предложения, специально подбирал такой словарь, который имел бы речевое значение и мог бы быть понятым и принятым его учениками. В дальнейшей реализации своего метода на практике он обращал серьезное внимание на то, чтобы используемые речевые целостности не только отвечали критериям понимания и непосредственного применения детьми, но и были пригодными с точки зрения артикуляции [Шаповал 2000: 23].

Направляя все свои усилия на то, чтобы как можно раньше достичь у детей речевой готовности и способности, он сначала вводил те слова, которые образуются передней артикуляцией, постепенно переходя к тем, артикуляция которых происходит в средней и задней частях полости рта. Малиш старался сформировать у глухого ребенка общее представление о том или ином понятии в его различных проявлениях. К речевому содержанию, усвоенному через наглядность, событие и распознавание, он присоединял рече-двигательные последовательности, а затем «произведенную с их помощью картину звучания, зрительный артикуляционный образ, письменный образ и, наконец, ряд движений письма».

По возможности более тесное взаимодействие разных ассоциативных частей общего понятия, которое представляло, по мнению Малиша, «многослойно переплетенное изображение», - вот что было главной задачей речевого и языкового обучения. Он стремился к тому, чтобы различные моторные последовательности взаимно поддерживались и вовлекались в процесс овладения речью. Так, письменные образы пробуждали «в уме не только относящиеся к ним значения, но на их основе, через речевую моторику, - речевые движения, а через моторику - движения письма».

По мнению Малиша, обучение глухого речи есть бессознательно рефлекторный процесс, основанный на имитации речи, которую ребенок видит в артикуляционном зеркале. Он считал невозможным контроль речи с помощью речедвигательных киностезий, так как «речевой аппарат подчиняется воле только в очень ограниченной степени».

К. Малиш практиковал принцип целостности как при обучении языку и речи, так и при обучении письму и чтению. Согласно его опыту, глухие дети подходят к самостоятельному чтению и письму незнакомого текста, если они научатся писать и читать 600-800 слов в различных соединениях. Готовность к чтению осуществляется через ассоциативные соединения с речью и является побочным результатом обучения речи. Благодаря тому что ученики, обучаясь на речевых целостностях, получают целостные образы слов, они приобретают умение различать и письменные образы. Ассоциативные соединения между образом слова и речедвигательным ощущением происходят непроизвольно. Постепенно эти ассоциативные элементы делают детей способными читать совершенно незнакомые слова. Согласно опыту Малиша, «таким образом, и говорение, и чтение достигаются быстрее, чем когда они осваиваются через произвольное упорядочение изолированно произнесенных отдельных звуков».

Движение реформаторской педагогики повлияло на развитие методического оснащения материнского направления в 20-х и в начале 30-х гг. прошлого столетия, расширив возможности специфического развития словесной речи глухого ребенка. Эти новые методы привели к «новой объективности», как назвал это движение О. Кренерт, ссылаясь на П. Кунце (1920).

У К. Малиша, который практиковал целостное обучение речи, подбирая речевой материал по фонетическому принципу, заметно отличие от материально ориентированного метода Кверлла. Кройсс, который тщательно отбирал словарь для первоначального обучения речи, категорически отрицал возможность имитативного обучения глухих и сомневался в позиции Линднера и Кверлла и др., считавших имитативный путь основой обучения глухих детей родному языку. Как в целостном методе Малиша, так и в естественной концепции Кройсса заметны тенденции планомерного использования формальной стороны речи как отражения форм мышления.

Отход от чисто подражательной методики и использование конструктивного подхода к обучению глухого ребенка речи просматриваются в работах Г.Коха и Ф.Руффиукса, поддержавших метод естественного развития речи. Ганс Кох, который разработал «Речевые упражнения материнской школы» (1924), рекомендовал «в первые годы обучения как можно быстрее упорядочить речевой материал с грамматической точки зрения, чтобы с помощью планомерного развития достичь овладения элементарными формами речи и мышления». Он высказывался за такую программу обучения, в которой были бы четко предусмотрены в дополнение к свободному обучению речи планомерное ее формирование и направленные на это занятия.

Такой же точки зрения, как и Кох, придерживался Франц Руффиукс, который представил на рубеже XX столетия основательный материал против материнского метода. Он отмечал, что ошибка каждого реформаторского движения - бросаться из одной крайности в другую. Борьба против строгой методики традиционного обучения привела к тому, что некоторые учителя глухонемых «задыхаются от вседозволенной свободы», а другие пытаются перенести в школу для глухих процесс овладения речью слышащим ребенком.

Руффиукс подчеркивал, что развитие речи у глухого вследствие нарушения слуха есть процесс искусственный и естественный путь, типичный для обычного ребенка, в чистом виде не может быть реализован в искусственных условиях. Глухим свойственны собственные закономерности становления речи применительно как к технической ее стороне, так и к содержательной и к лексико-грамматическому построению.

Из различий естественного пути развития речи у слышащего ребенка и искусственного пути ее формирования у глухого вытекаем' «необходимость специального обучения глухонемых как самостоятельной области массового народного образования, существенно отличающейся от системы обучения слышащего ребенка, а также необходимость особого метода и специальной профессиональной подготовки учителей».

Способ, который Руффиукс считал соответствующим для обучения глухих, он назвал, ссылаясь на Э. Хуберта, «выборочным методом». Главная проблема усвоения речи глухим ребенком заключается в овладении основными речевыми формами, потому что число формальных речевых средств очень велико. Путем отбора речевых форм Руффиукс создал упрощенный язык, «который должен был быть ограничен как в семантическом, так и в грамматико-синтаксическом отношении... возможными жизненными потребностями глухого».

Критериями, которыми Руффиукс руководствовался при отборе речевых средств, были: корректность выражения и возможность последующего расширения формы речи до общепринятой нормы. Кроме того, объем этого материала должен быть доступен для усвоения глухими в течение пяти лет. С помощью элементарного языка ученики должны стать способными, «пользоваться речью для выражения психических событий и уметь передавать актуальное состояние в форме утверждения, вопроса или желания».

Планомерный подход при обучении означал, по мнению Руффиукса, «органический рост, когда укладывается кирпичик на кирпичик и выстраивается целое».

Коха, Руффиукса и Хуберта поддержал Винневиссер, положительно оценивший планомерный отбор и отработку речевых схем в обучении глухих. В дополнение к материнскому методу Винневиссер требовал «планомерности как важной характеристики нашего обучения... Мы присоединяемся к Фаттеру, считая, что мы по-новому увидели значение его метода».

Заключение

 

Вопросы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно давнюю историю и характеризуются различными подходами.

В курсовой работе мы проанализировали и рассмотрели основные вопросы истории методики обучения устной речи странах Европы.

Значение исторического подхода для понимания современных проблем сурдопедагогики велико, оно нашло свое отражение в трудах выдающихся представителей теоретической педагогики В. Фитнера, А. Ребле, Т. Литта, В. Дильтея, Э. Шпрангера.

Вопросы обучения устной речи ка главного предмета сурдопедагогики разрабатывались на протяжении столетий, отражали дискуссии о методах (жестовой и пмсьменной речи), связь сурдопедагогики с психологией и лингвистикой и др.

Испанский монах Педро Понсе де Леона сделал открытие, которое совершило революцию во мнении о глухонемых со времен греческого античного мира. Он в отличие от Аристотеля, который рассматривал глухонемого человека из-за его неспособности говорить как необучаемого признал такого человека способным к обучению и образованию. Он учил своих учеников дактилологии, письменной речи и жестам.

Соотечественник Понсе де Леоне Р. Де Каррион включил в свои занятия развитие способности глухих к считыванию речи по губам партнера. Испанский исследователь Бонет последовательно описал отдельные звуки по их физиологической артикуляции, тем самым указав путь освобождения от немоты через постановку звуков речи. Центральную роль в методе Бонета играло речевле высказывание. Особый исторический вклад Х. Бонета состоит в том, что он системно разработал и оформил в единый (испанский) метод те практические способы обучения, которыми уже владели его соотечественники П. Де Леон и Р. Каррион. Бонет спроектировал модель, на которую могли опереться следующие поколения.

Анализ литературы о деятельности швейцарского врача И.К. Аммана позволяет сделать выводы о том, что он полно раскрыл значение чтения с губ и сделал его главной опорой своего метода, предложил классификацию образования звуков по месту и способу их артикуляции и благодаря этому создал безупречную и надежную базу для обучения артикуляции.

С. Гейнике - основатель сурдопедагогики в Германии, он поставил речевое развитие и образование глухого человека на широкую философскую основу, доказал, что от частного характера обучения речи возможно и необходимо переходить к формированию словесной речи образованию глухого ребенка в рамках школы, создал новую психолингвистическую концепцию устного метода путем закрепления речи и языка в речедвигательных ощущениях, показал возможности и направления педагогической деятельности по обучению глухого ребенка [Боскис 1963: 56].

Последующее развитие устного метода и превращение его в планомерную систему произошло в начале XIX в. под влиянием обучения И.Г. Песталоцции лингвистического учения Б. Беннера.

Первая программа о<