Психология развития речи у глухого

 

Как подвести глухого ребенка к овладению речью? Это основной вопрос, являющийся ввиду до сих пор существующих разногласий первоочередной педагогической задачей. Значительную помощь в этом может оказать психология развития речи глухого, которая как часть общей психологии речи системно и с применением эмпирических методов исследует проблемы образовательной практики.

Психология развития речи глухого должна заниматься собственно как проблемой формирования речи, так и особенностями обучения глухого ребенка словесной речи, т.е. исследованием возможностей овладения словесной речью в особых условиях, когда слуховое восприятие, как естественный источник информации, в значительной степени нарушено.

Психология развития речи глухого может быть признана промежуточной наукой, находящейся между психологией обучения и психологией, изучающей развитие глухого ребенка. Особое ее значение вытекает из определяющей роли словесной речи в личностном развитии глухого ребенка и необходимости предоставить родителям и специалистам, стоящим перед проблемой выбора того или иного метода обучения, научно обоснованную помощь для их практической образовательной деятельности.

Методы обучения, предложенные теми или иными авторами, опирающиеся на популярные психологические или лингвистические теории, следует критически проанализировать и подтвердить их результативность обстоятельными эмпирическими исследованиями. Для легитимной сурдопсихологии характерно то, что она исследует особенности овладения речью в тесной связи с развитием личности в целом. Формирование речи у глухого ребенка в значительной мере определяется внешним руководством и активностью со стороны партнеров по общению и может быть успешно реализовано только в условиях межличностных отношений.

В соответствующих концепциях важно не только правильно выбрать методы обучения с точки зрения их целесообразности и эффективности, но, что еще более значимо, уяснить влияние того или иного метода обучения речи на развитие глухого ребенка как личности.

В самой психологии развития речи глухого четко просматривается определенный круг проблем.

1. Прежде всего это вопрос использования адекватных знаковых систем в процессе овладения глухим ребенком речью. Важной задачей является исследование применяемых до настоящего времени систем во всем многообразии связанных с их особенностями проблем. Это и форма передачи информации (дигитальная и аналоговая), ее переработка, хранение и накопление, возможности реализации практических функций с учетом «совместимости» одной системы с другими знаковыми системами, наконец, определение круга лиц, для которых оптимально подходит та или иная система.

2. Определение эффективной последовательности использования знаковых систем, уточнение их значимости и функций в формировании словесных значений. Здесь, прежде всего, следует выявить, какая знаковая система должна даваться первой, а какие могут формироваться уже на ее основе; какие знаковые системы на каких возрастных ступенях обучения глухого ребенка можно использовать. Представляется важным изучение и сопоставление моносенсорного и полисенсорного подходов к обучению речи.

3. Изучение характера и возможностей применения жестового языка при обучении словесной речи. Представители действующих в настоящее время методов обучения либо категорически отвергают жесты в любом виде, либо допускают использование естественных, общепринятых жестов в различных формах и функциях. Эмпирические исследования должны показать, как влияет использование жестовой речи на овладение устной речью и на развитие мышления; не способствует ли оно образованию субкультуры или, наоборот, создает необходимую смысловую помощь при развитии речевых и коммуникативных способностей. Важно также найти ответы на вопросы о функциях жестовой речи в коммуникативных процессах; о возможности ее сосуществования с другими знаковыми системами; о том, какой вид жестовой речи следует использовать (естественную жестовую речь, калькирующую жестовую речьили оба вида), с какой целью жесты могут быть использованы (дополнительно, поддерживая словесную речь, или как самостоятельная система), в каких специфических условиях и как часто. Своего рассмотрения и уточнения требует вопрос о том, как влияет использование жестовой речи на общение глухих между собой и со слышащими людьми, а также на развитие познавательных процессов глухого ребенка.

4. Раскрытие взаимосвязи между развитием речи ребенка и коммуникативным поведением его возможных собеседников (коммуникативных партнеров). К этой многоплановой и нерешенной проблеме примыкает целая группа проблем, подлежащих исследованию:

- оценка преимуществ разных методов обучения речи - целостного и материнского в противоположность селективному (выборочному), когда естественную речь во всей ее полноте сознательно исключают как трудно воспринимаемую;

- исследование реакции глухого ребенка на определенную речевую и коммуникативную активность партнера по общению и, наоборот, возможные реакции партнеров по общению на коммуникативное поведение глухого;

- выявление задач построения круговых коммуникативных процессов, которые развиваются с ростом коммуникативной компетенции глухого;

- определение возможностей развития речевых коммуникативных образцов на основе невербальных компонентов коммуникативных процессов;

- уточнение характера и взаимодополнения по-разному структурированных коммуникативных составляющих в зависимости от актуального уровня развития глухого.

В контексте межличностных взаимодействий важную роль играют такие педагогически значимые моменты, как побуждение со стороны партнеров по общению, особенности подхода к ребенку, естественность и спонтанность поведения участников общения и т. д.

5. Исследование влияния на речевое развитие глухого ребенка факторов, непосредственно не связанных с этой проблематикой. К ним относятся, например: система интенсивных ритмико-музыкальных занятий, целенаправленное развитие сенсомоторной сферы и определенные формы дидактического взаимодействия.

Обучение звуковой речи

 

Основные положения этого метода заключаются в следующем:

1) необходимость систематического обучения в школах;

2) письмо и речь идут рука об руку;

3) обращается внимание на техническую, грамматическую (формальную) и материальную сторону языка;

4) при прохождении материальной стороны надо руководствоваться соображением, насколько тот или другой материал важен для жизни и для духовного развития человека;

5) пособиями могут служить - предметы, модели, картины и в первый год натуральные жесты.

Несмотря на общепризнанное преимущество метода чисто устной речи, в самой Германии возникло движение против него, при чем указывается, что для лиц со средними способностями усвоение его чрезвычайно трудно и дается ценой продолжительного времени, что речь легко забывается при отсутствии даже на короткий срок практики и т. п. Еще одного неудобства устной речи не могут не признать сами защитники ее: так как глухонемой слушает "глазами", то лицо говорящего должно быть сильно освещено, а губы не должны быть закрыты усами; далее, все внимание слушателя должно быть устремлено на рот говорящего, так что ведение общественных бесед немыслимо; между тем, жесты и знаки руками видны на относительно большом расстоянии, не требуют столь сильного освещения и потому мыслимы при больших собраниях глухонемых.

Глухонемой ребенок раньше всего инстинктивно прибегает к так называемым природным знакам. Так, например, если он голоден, он будет подражать акту еды и поднесет пальцы ко рту. Ребенок постарше изобразит воду, представляя пальцами падающий дождь или обеими руками изобразит процесс умывания. Желая дать понятие о камне, он складывает руку в кулак или прижимает кулаки друг о друга, или наклонится, будто схватывает камень с земли, и изобразит акт метания его и т. п. В учебных заведениях, в которых преподается мимическая речь, естественные знаки заменяются искусственными, так наз. ручной, или дактилологической, азбукой, которую ученик изучает одновременно с начертанием букв. Каждая буква алфавита изображается с помощью пальцев руки, при чем составляемые знаки имеют некоторое подобие букв писанных, как это видно из прилагаемой таблицы (см. Приложение 1). Учащемуся предъявляется одновременно предмет или рисунок, пишется его название и изображается условно знаками дактилологической азбуки. Учась письму, ребенок учится чтению. Путем продолжительного опыта он начинает различать и усваивать себе значение отдельных букв, а затем легко изучить уже и печатный текст. Путем долговременного навыка изложение мысли дактилологическими знаками совершается с быстротой, не уступающей процессу писания, тем более, что беседующие между собой прибегают к целому ряду мимических знаков, которые сокращают самый процесс беседы. Так, например, желая указать на процесс сна, беседующий кладет голову с закрытыми глазами на ладонь руки и т. д. Говорящий о себе, всегда указывает на себя указательным пальцем, а никогда не изобразит себя условной буквой "Я", хотя и имеющейся в алфавите.

Гораздо больше трудностей представляет изучение звуковой речи. Изучение производства звуков и сочетание их происходит чисто механически, так как произношение их не контролируется слухом. Помощью глухим при обучении служит зрение, соединенное с подражательностью. Обучение начинается с 7 - 9-летнего возраста, так как ранее от ребенка нельзя требовать достаточной внимательности, а позже, голос, вследствие отсутствовавшего упражнения голосовых связок, грубеет. Звук голоса получается тем, что выдыхаемая струя воздуха приводит голосовые связки в известное напряжение и суживает голосовую щель; сам же воздух выходит через нос и рот. Особенно большое участие принимают в производстве того или другого звука полость рта, язык и губы. Ясное выражение отдельных частей речи требует:

а) вдыхания достаточного количества воздуха;

б) умения целесообразно распорядиться им;

в) правильного управления звукопроизводящими органами.

Глухих надо научить этому предварительными упражнениями. Последние заключаются:

1) в физических упражнениях;

2) в развитии внимания и подражательности;

3) в развитии звукопроизводящих органов.

1) При физических упражнениях обращается особое внимание на развитие свободного дыхания; вдыхание и выдыхание воздуха должны быть краткими и продолжительными; также полезно вдыхать и выдыхать с открытым ртом, что оказывает впоследствии большие услуги при вызывании звуков.

2) Развитию внимания и подражательности содействуют игры, при которых дети, не делая никаких отклонений, подражают тому, что делает учитель.

3) Самое важное, это - развитие движений различных звукопроизводящих органов: рта, языка; при чем учителем рекомендуется:

· открывание и закрывание рта при различной ширине;

· открывание и закрывание губ, втягивание и вытягивание их вперед и назад;

· движения языка вперед и назад при умеренно открытом рте;

· то же в различные стороны, вверх и вниз;

· язык высовывается настолько изо рта, чтобы захватить собой верхнюю губу, - потом нижнюю;

· рот открывается свободно, язык укладывается плашмя и остается в спокойном состоянии;

· челюсти должны свободно без всякого усилия, двигаться вперед и назад.

Наконец, необходимо развивать способность сосредоточить внимание путем зрения, для чего ученика заставляют при неподвижности головы:

1) поднимать и опускать глаза;

2) поворачивать их вправо и влево;

3) вращать их.

Большую услугу при подобных занятиях оказывает зеркало, перед которым учитель и ученик повторяют одни и те же движения, при чем учитель иногда пальцами содействует ученику в тех или других движениях органов речи.

Лишь после предварительной подготовки, учитель переходит к постановке звуков, при чем необходимо обратить внимание ученика, на сотрясения, ощущаемые в разных частях организма при произношении звуков, для чего заставляют ученика прикладывать при произношении звука руку то ко рту, то к груди, то к гортани, то даже ко лбу учителя. Прикладывая руку к носовому отверстию или к стенкам носа, он ощущает ток воздуха, проходящий через носовой канал. Наряду с усвоением букв идет и изучение письма их. Преподавание отдельных букв всегда должно следовать в определенном порядке, при чем начинают с некоторых согласных. Последние бывают или мгновенные, при которых органы рта плотно смыкаются и быстро раскрываются, или длительные, где части рта прикасаются очень близко друг к другу, но между ними остается узкая щель, пока продолжается звук. Начинают с мгновенных звуков (п, б, т, д, к, г, ч, ц) и переходят к длительным (ф, в, с, з, ш, ж, х, и, г). Так, напр., при букве п учитель плотно закрывает рот, но отнюдь не сжимает чересчур губ и быстро выпускает изо рта воздух, снова сомкнув губы.

Если ученику покажется мало ощущения дуновения на руке, то надо сдуть бумажку со стола. При произношении этой буквы ученик видит свободно сложенные губы и чувствует - теплое дыхание, воздух, выходящий сквозь губы. При букве ф ученик видит не только соответственное положение органов, но и чувствует холодную струю воздуха, проходящую через маленькую щель между верхними зубами и нижней губой. Наибольшее затруднение для глухонемых представляет постановка буквы и, при которой дрожание воздуха ощущается на краях зубов, в месте соединения верхних и нижних челюстей, на макушке головы, сбоку на шее. Учитель может дать почувствовать этот звук ученику, зажав между зубами один конец тонкой палочки, другой же конец ее вложив между зубами ученика; тогда, при произнесении звука, ученик может ощутить дрожание палочка вследствие напора воздуха. Некоторые учителя при этом звуке заставляют ученика держать руку на макушке головы, - прием, осуждаемый многими авторитетами.

Когда ученик уже овладел артикуляцией букв, переходят к двугласным ай, ой, уй, и т д., а затем к слогам. Наш русский авторитет по методу обучения устной речи, Остроградский, указывает на следующие необходимые правила при обучении глухонемых устной речи: должна быть соблюдаема самая строгая постепенность: не установив одного, не переходить к другому. Звуки должны группироваться в сочетания в известном порядке, при чем вначале берутся сочетания из двух звуков. Сами звуки ставятся отрывисто, кратко. От учеников нужно требовать самой строгой артикуляции. Как только учитель поставил некоторые звуки, можно давать названия понятий, которые выбираются из среды, окружающей ребенка, при чем вначале даются понятия односложные, так как глухому ребенку без передышки очень трудно выговорить двусложное или многосложное слово, а этих передышек не следует допускать, так как ученик иначе никогда не достигнет плавной речи.

Для сообщения ученику названий понятий существует много приемов:

1) артикулируют сначала название, потом дают самое понятие;

2) указывают предмет и дают сряду его название и т. п.

При благоприятных условиях, некоторые из них до того совершенствуются в звуковой речи и чтении по губам, что присущая им аномалия совершенно просматривается непредупрежденными лицами. У большинства, при чрезвычайной отчетливости произношения, замечается только отсутствие гармоничности в речи; у других даже это отсутствует.

Заключение

В процессе исследования были изучены различные источники по проблеме глухонемоты и обучения глухонемых. Было обнаружено, что, вопреки распространенному мнению, глухонемые могут общаться не только при помощи мимики, жестов и тактильной азбуки, но и посредством словесной речи. Несмотря на то, что глухонемой не способен воспринимать звуки, он может овладеть приёмами, необходимыми для воспроизведения своих мыслей с помощью речевого аппарата. Обучение этому осуществляется за счёт рассмотренного в работе звукового (французского) метода. Преимущества данного метода заключаются в том, что он:

1) открывает глухонемым возможность общения не только между собой;

2) способствует развитию ума, давая возможность сообщать не только конкретные, но и отвлеченные понятия;

3) устная речь очень гигиенична для легких, постоянно при ней упражняемых.

Само собой разумеется, что ни на одного учителя не выпадает столько труда, как на учителя глухонемых. Он должен обладать исключительной любовью к делу, к детям и отличаться кротостью и терпением.

Библиография

глухонемота обучение звуковой речь

1. Петер Антон Янн. Воспитание и обучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука. – 248 с. – М.: Академия, 2003.

2. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – 192 с. – М., 1970.

3. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной педагогики. – М.: Дефектология, 2003.

4. Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru

5. Статья Doyle KL, et al. Differentiation of adult mouse olfactory precursor cells into hair cells in vitro. Stem Cells 2006 Nov 16.

 

Размещено на Allbest.ru