Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников.

Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних действий или операций…

…В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им давались два рода средств - карточки с запрещенными цветами и карточки с разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает называние именно запрещенного цвета. Поэтому, отвечая на вопрос о цвете предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на "запрещенные" карточки, и если тот цвет, который он хочет назвать, изображен на карточке, он должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их использованию.

Можно также выдвинуть предположение, что разные задачи на произвольное внимание решаются на основе разных наборов операций. Выполнение требования не называть некоторые цвета осуществляется на основе одних операций, в том числе подбора осмысленной замены запрещенного цвета, а точное списывание текста предполагает другие операции и, в первую очередь, поэлементное сопоставление результата с образцом.

Можно думать, что доступность задач, требующих произвольного внимания в разных возрастах, существенно зависит от сложности наборов операций, необходимых для их решения.

Мы предприняли попытку такого пооперационного анализа и его экспериментальной проверки при решении одной из типичных задач, требующих произвольного внимания. Изучался тот вариант, который предполагает сопоставление зрительно заданного материала с определенным образцом и является одной из психологических предпосылок успешного обучения в школе, ибо ее отсутствие выражается в пропусках слов, букв и цифр и их искажении при воспроизведении.

Исследование строилось по схеме: 1) отбор детей с явными недостатками произвольного внимания в этой области, 2) формирование необходимых для его осуществления операций, 3) последующее тестирование.

Для проверки внимания, отбора испытуемых и повторного тестирования результатов формирования была использована детская модификация классического теста Бурдона на внимание. Эта модификация представляет собой лист, на строках которого в произвольном порядке расположены простейшие и хорошо известные детям формы - звездочка, квадрат, круг, треугольник, полукруг, параллелограмм, флажок. Испытуемым предлагается зачеркивать определенные фигуры. Время выполнения задания может ограничиваться. Об уровне внимания судят по числу допущенных ошибок.

Выполнение такого задания требует от ребенка: а) удержания в памяти одной или нескольких фигур, которые следует вычеркнуть, б) проверку каждой фигуры на листе на предмет идентичности заданной. Подобным образом должны быть пересмотрены все строки на странице. Заметим, что заданная фигура должна удерживаться во внутреннем плане, а сопоставление производится с представленным в уме образом фигуры.

Ошибки могут происходить при забывании фигуры, которую нужно вычеркнуть, или тогда, когда просматриваются и проверяются не все фигурки на строке.

Возможной причиной последней ошибки является как бы целостное схватывание или беглое пробегание взглядом по строке вместо анализа каждой фигурки.

Это объяснение представляется наиболее вероятным для ошибок дошкольников, в восприятии которых довольно долгое время преобладает ориентация на схватывание основных смысловых признаков, а не на последовательное рассмотрение деталей. Такое целостное схватывание, безусловно, обеспечивает узнавание предметов, т.е. решение основной задачи восприятия. Однако оно не позволяет справиться с описанной задачей на внимание.

Для проверки этих соображений мы формировали у детей действия поэлементного сопоставления двух зрительных рядов. От теста Бурдона условия формирования отличались тем, что детям ничего не надо было удерживать в уме. Они должны были только поэлементно соотносить на предмет идентичности два ряда несложных изображений.

В опытах участвовало 29 детей в возрасте от 3 лет 5 мес до 4 лет 4 мес.

Отборочный тест содержал три задания, различавшиеся между собой по сложности и необходимости осуществить для их выполнения разные наборы внутренних действий.

В первом задании детям предлагалось закрасить все кружки, т.е. сосредоточиться на одной фигурке. Для его выполнения надо было: а) запомнить одну фигурку, б) запомнить одно действие (закрашивание), в) "увидеть" все кружки на листе.

Во втором задании дети должны были закрасить все флажки и треугольники ("домики"), т.е. держать в поле внимания две фигурки. Выполнение этого задания требовало: а) запомнить одну фигурку, б) запомнить другую фигурку, в) запомнить одно действие (закрашивание), г) организовать свои действия одним из двух возможных способов - сначала проверить весь лист на предмет наличия одной фигурки, а затем другой или же осуществлять каждый раз как бы двойную проверку. В первом случае надо было по сути два раза выполнить первое задание (сначала для флажка, затем - "домика"). Необходимость закрашивания второй фигурки следовало удерживать в памяти до конца работы с первой. При втором способе усложнялся процесс проверки каждой фигурки на строке. Ее надо было теперь сопоставлять не с одним требованием-образцом, а с двумя ("Это не флажок и не "домик"" или "Это не флажок, но это "домик", надо закрасить"). Как видим, задание существенно усложняется.

В третьем задании дети также должны были работать с двумя фигурками, но одну надо было закрасить, а другую обвести. Задание усложнялось за счет необходимости запомнить еще одно действие. Дети должны были запомнить: а) фигурку, б) действие по ее выделению (закрашивание), в) другую фигурку, г) новое действие по ее выделению (обведение). Выполнение этого задания также может осуществляться одним из двух описанных выше способов.

Отличие второго и третьего заданий от первого состоит в том, что они содержат дополнительные элементы для запоминания, т.е. предполагают более сложную организацию действий ребенка.

В каждом задании детям предъявлялся лист из четырех строчек по десять фигурок на каждой - итого сорок фигурок.

Опыты проводились индивидуально, задания обосновывались условно-игровым образом. Игровой персонаж приносил детям карточки и просил выполнить соответствующее задание потому, что фигурки не красивые, не цветные, а ему хочется, чтобы они стали яркими и красивыми. Ребенка спрашивали, любит ли он закрашивать фломастерами и готов ли помочь персонажу, на что всегда получали положительный ответ. Затем давалась конкретная инструкция, которую ребенка просили повторить, а также показать те фигурки, которые он будет выделять.

Время работы не ограничивалось.

В опытах участвовали дети, допустившие какое-то количество ошибок при выполнении всех пяти инструкций (50 % испытуемых), при выполнении четырех инструкций (38 %), при выполнении третьей и второй инструкции (по 6 %).

В формирующих экспериментах детям предлагалось подобрать по два предмета с одинаковыми "узорами" (например, кастрюли и крышки). На всех предметах "узоры" представляли собой несколько простейших изолированных изображений (солнышко и рыбка; рыбка, листик и зонтик; и т.п.). Все эти изображения отличались от тех, которые использовались при тестировании.

Подбиравшиеся пары отличались по числу рисунков на "узоре", которое варьировалось от двух до пяти. Подбирались: а) крышки к кастрюлькам, б) пары тапочек, в) чашки к блюдцам, г) шортики к футболкам, д) ключи к сундучкам. Все эти предметы были вырезаны из плотной бумаги. Количество изображений не закреплялось жестко за определенным типом предметов. Так, по два изображения могло быть и на чашках с блюдцами, и на кастрюлях с крышками. Одновременно были кастрюли и крышки с четырьмя изображениями и т.д.

В I серии дети подбирали пары с двумя изображениями, во II - с тремя изображениям, в III - с четырьмя изображениями, в IV - с пятью изображениями.

К каждой следующей серии переходили после того, как дети безошибочно справлялись с несколькими заданиями предыдущей серии.

Выполнение заданий обосновывалось необходимостью помочь персонажу, который сам не умеет это делать, красиво подобрать комплекты. Когда ребенок ошибался             (к кастрюльке с рыбкой и листиком брал крышку с рыбкой и солнышком), экспериментатор указывал на первый рисунок на одном из предметов: "Здесь рыбка. А на крышке есть рыбка? Покажи! Одинаковые рисунки на крышке (показывает пальцем) и на кастрюльке (переводит палец на соответствующий рисунок)?". Затем он переводит палец на второй рисунок: "Здесь листик. А на крышке есть листик? Покажи! Нет? Значит, узоры не одинаковые. Не подходит крышка к этой кастрюле. Некрасиво, все будут над Зайкой смеяться, если он закроет этой крышкой". Фиксируя таким образом ошибки, экспериментатор также учил ребенка располагать предметы так, чтобы один ряд рисунков находился под другим, и проводить пальчиком по каждой симметричной паре, т.е. поэлементному сопоставлению с опорой на соответствующее движение руки.

Для безошибочного выполнения разных серий детям требовалось различное число занятий, каждое из которых включало выполнение трех-четырех заданий какой-либо серии. Количество занятий, потребовавшихся детям для безошибочного выполнения всех четырех серий, колебалось от 4 до 14. Иными словами, одни дети овладевали новым заданием на первом же занятии, с другими подобные занятия приходилось повторять по несколько раз.

Количество занятий, необходимое для правильного выполнения каждой серии, представлено в табл. 1.

Таблица 1