Глава I «Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалоговой речи на начальном этапе»

Содержание

Введение Глава I Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе обучения 1. Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения 2. Монолог и диалог. Их взаимосвязь 3. Психологическая характеристика диалогической речи Глава II Методика формирования диалогической речи на начальном этапе при обучении иностранному языку 1. Диалогическое единство и диалог-образец как единицы обучения диалогической речи 2. Обучающие возможности игр 3. Система коммуникативных упражнений 3.1 вопросно-ответные 3.2 репликовые 3.3 условная беседа Заключение Литература Приложение

3      6  7 11   13 17   19 24 25 30

 

Введение

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

1) Особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации (Беляева, 1992:3);

2) Интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике, педагогике и лингвистике. (Федорова, 1991; Остин, 1986; Стернин, 1991);

3) Особое место которое занимает диалогическая речи в методике изучения иностранных языков

Результаты данной работы предполагают использовать ее в процессе обучения иностранному языку в школе в ходе работы с диалогической речью на младшем этапе.

К резервам совершенствования учебно-воспитательного процесса следует отнести знание и понимание каждым учителем сущности, специфики своего предмета (английского языка), того потенциала, который заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической задачи школы.

Какую лепту может внести английский язык в ее решение? Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива.

Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его, и т.д.

Во – вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников обще учебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой и др.

И третье: активное использование лингафонного кабинета, оборудованного современными техническими средствами и использование ЭВМ[1] будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

Каждому учителю нужно знать цели обучения, содержание УМК, систему обучения и приемы, заложенные в комплектах, творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности. Иными словами каждый учитель должен овладеть методическим мастерством, чтобы обучать английскому языку на уровне современной методической теории.

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной программе по иностранным языкам. В нее были внесены изменения и уточнения. Во – первых, в программе указывается на то, что преподавание иностранных языков должно обеспечить «единство обучения и воспитания учащихся, прочное овладение ими основами иностранного языка, умение применять его на практике». Тем самым была еще раз подчеркнута практическая (коммуникативная) направленность учебного процесса по иностранному языку. Особо выделена самостоятельная работа учащихся на уроке и во внеурочное время, подчеркнута необходимость использования лингафонного кабинета[2].

С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения и требования, касающиеся практического владения иностранным языком. В частности на начальном этапе это выразилось в том, что в диалогической речи от каждого учащегося 4 класса требуется 3 (вместо 4), а в 5 – 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные в языковом отношении.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы. целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

1) Дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно – ответная форма лишь частный, хотя и самый распространенный способ диалогового общения. На различных примерах следует показать, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и т.д.

- Good morning, children.

- Good morning, teacher. (приветствие)

- I’m glad to see you. (выражение чувств)

- We are glad to see you too.

- Who is absent today?

- P1 is absent.

- What happened?

- I don’t sure (сомнение), but it seems to me, that p1 is ill.

2) Обучит ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении различных клише в различных ситуациях.

- How did you like the text.

- I think (= I mast tell you, my attitude towards it is) that…

3) Научит школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.

Осуществлению этих задач помимо чисто методических приемов помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических повторов, специфических упражнений и текстов.

Опираясь на объект исследования – учебный процесс, и предмет исследования – диалогическую речь были определены следующие задачи исследования:

1) Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку.

2) Выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации.

3) Разработать систему действий по организации процесса формирования диалогической речи.

4) Экспериментально опробовать модель диалога.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

На начальном этапе устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося 8 – 10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению английского языка.

Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка. Учитывая графические трудности, включение учащихся в овладение только говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это интересно детям.

 

 

Вопрос-утверждение.

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция  No, I’m stay at school или No I’m going shopping.

На вопрос Does Pete live far from school?  возможна реакция Yes, he does или I don't know  или Not very far или Near “Rossia”

Вопрос-вопрос:

Are you going home? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shell I do?

Утверждение-утверждение:

I’m going home – So am I (I’ll stay at school)

Утверждение-вопрос

I’m going home – Why are you going home?

Третье умение – развертывание реплики-ответа на придание высказываниям характера беседы.

Например:

- Have some more fish?

- No thank you. It is very nice, but I can’t it any more.

Утверждение-утверждение

- This is a box of sweats for you.

- Thanks a lot. I like sweats very mach.

Утверждение-вопрос

- I want to know English – What for?

K: Hello, Mike!

M: Hello, Kate! It’s nice to see you

K: Are you glad to be back to school again?

M: I am. Bat it was nice to have holidays. I was out-of doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

K: I had a very good time, too. I often went to the cinema and played with my friends

- Did you go to the demonstration yesterday?

- Yes, I did. It was very interesting.

- Yes, it was a fun demonstration.

- Did you go to the Red Sguare too?

- No, I watched demonstration on TV. My father marched with the workers of the factory and I wanted to see him.

- Will, did you see him?

- No, I didn’t see him. And in the evening when we watched demonstration on TV we did not see him either.

- The demonstration was very interesting, wasn’t it?

- Yes, very.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь – это объедененное ситуационно – тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения.

На содержание и характер диалогического общения влияют следующие психологические аспекты:

1) процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации

2) процессы формирования содержательной стороны высказывания

3) процессы языкового оформленияч мысли и восприятия (+ декодирования) реплик партнера по общению

Начиная диалог первый его участник (П1) оценивает коммуникативные способности партнера, ориентируется в обстановке и на этой основе составляет свою речепорождающую программу, анализирует свое речевое намерение и тему. Второй собеседник (П2), восприняв речевое произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая при этом личность П1 и обстановку, собственные намерения и мотивы.

Представим это на схеме (см. схема 1). Таким образом, в диалогической связке П1 –П2 психологическая основа порождения высказывания у собеседников не одинакова.

Содержательная сторона высказывания в диалогическом общении формируется на основе жизненного опыта собеседников и целого ряда стимулов. Собеседник может испытывать потребность или необходимость:

1) сообщить что – то партнеру по общению

2)  запросить у партнера нужную информацию

3)  привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию

4) сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах

5) констатировать какой-либо факт, касающийся 1го из собеседников, их обоих или третьих лиц

6) высказать свои + (-) эмоции

Следует отметить, что компоненты ситуации, в рамках которой происходит диалог, находятся в постоянном движении, что влечет за собой смену стимулов в течении 1 акта диалогического общения.

Схема 1.

Оценка личности собеседника   Ориентировка в ситуации   Актуализация опыта, речевого намерения, темы

Высказывание П1     Высказывание П2

Восприятие высказывания П1     Оценка деятельности диалогозачинателя   Оценка ситуации   Анализ высказывания П1 в свете обстановки   Актуализация опыта, намерений Выбор варианта реакции

 

Продолжительность устной работы определяется рядом факторов.

Во-первых, возрастом: чем младше школьник тем продолжительней должна быть устная работа.

Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его характер и объем позволяет обеспечивать информативность первых печатных материалов.

В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Например, при видеозаписи, когда представляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее в виде титров, можно сократить период только устной работы.

В-четвертых, условиями обучения, к которым относятся наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики.

В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая система строится в основном нa историческом принципе написания.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

1) Вводя слова, словосочетания или фразу, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении (то есть то что с помощью этой единицы можно передать. Например, назвать предмет или охарактеризовать его цвет, размер, качество; или указать количество (один или много), местоположение предмета; или назвать действие, соотнесение его с настоящим, с будущим или прошедшим временем и т. д.) так, чтобы дети видели с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения.

Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается принцип коммуникативной направленности, и это сказывается на интересе учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не понимает зачем они ему нужны.

2) Поскольку усвоение материала возможно при его многократном повторении то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности сделайте коммуникативно направленными, а для этого придумайте задания к ним, исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.

3) Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в данном процессе.

4) Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте благоприятные условия для общения, психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнить то или иное задание, вселяете в них уверенность, что они уже могут что-то понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте их успехи, чем их неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы (диалога) и т. д.

5) Общение осуществляется не только устно но и через чтение. Для этого широко используите задания коммуникативного характера, то есть, что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься.

Не даваите повторного прочтения текста не меняя задания.

 

 

Обучающие возможности игр.

 

 

Play, play, for you locks will Grow grey Ch.S. Calverley   It’s more then a game It’s an institution Thomas Hughes

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего – игра это увлекательное занятие. Этим то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка.

В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается я могу говорить наравне со всеми»

Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

- Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников.

T: Katya, who is absent?

M: I’m not Katya, I’m Masha

T: Are you? Sorry. How are you Lena?

I: I’m not Lena, I’m Iane

T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike

Katya: No, not at all

T: No? How can you tell one man from another?

K: By the face

V: By the colour of the hair

A: One is short, another is tall

T: And how else?

B: By the voice

T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice, Misha, come here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю и она говорит:

- Good morning, Misha

- Good morning, Katya

Если он угадывает, Катя сменяет Мишу.

Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

- Hello, Misha, How are you?

- Fine, thanks, and you Ann?

- It’s cold today, isn’t it, Misha?

- Yes it is Ann

- Your hair needs cutting, doesn’t it, M?

- No, it doesn’t Ann

Which Do You Want?

По условиям игры выбирается двое водящих, которые задумывают число, например 30. Затем они по очереди начинают диалог с играющими

Katya: What is the number?

Iane: 22

Andrey: More

Misha: 32

Katya: Less

Oleg: 29

Andrey: More

Lena:30

Katya: That’s right

Andrey: What do you want, Lena

Lena: I want a dress

Катя и Андрей договариваются, что у Кати будет длинное красное, а у Андрее – короткое коричневое платье.

Katya: Which do you want, Lena: a long red dress or a blue short one?

Lena: I want a long red dress.

Лена занимает место Кати и водит вместе с Андреем. Отгадавший число имеет право назвать предмет. Выбор предмета зависит от изучаемой темы.

 

 

Репликовые упражнения.

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продук­тивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержа­щее непосредственного требования или приглашения высказаться? Методистами была показана возможность такого рода упраж­нений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и — что особенно важно — свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал).

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по комму­никативной структуре):

1) утверждение — вопрос (ответная реплика выражает удив­ление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);

2) утверждение — утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-стимулы, справа — возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

It takes me almost an hour and a half to get to the swimming-pool where I train.

- Do you live so far? - Does it really take you so long? - Oh, you waste so much time twice a week when you have to go there.

 

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

Sometimes it's very hot here in summer.

— Yes, it's really very hot. And not sometimes but always. — Sometimes it's hot here in spring, too.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

There are 30 days in That isn't right. October has 31 days. October.

 

The Volga is the long­est river in the Russia.

That isn't correct. The longest river in the Russian is the Ob with the Irtish. The Volga "4s the longest river in the European part of the Russian.

 

Как традиционные вопросо-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в ка­честве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разно­видностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях как бы упускаем из виду спон­танную и многоликую сочетаемость этих реплик в естествен­ной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней — условной беседы.

Условная беседа.

Эта разновидность коммуникативных уп­ражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения — свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуни­кативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

а) запрос информации об интересующем лице, объекте, собы­тии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства);

е) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

Перечень различных тем беседы, их повторяемость, частота сменяемости и глубина раскрытия — объект специального об­следования.Представляется, однако, возможным указать наибо­лее общие тематические комплексы, являющиеся предметом сво­бодной беседы. Это: 1) человек (его поступки, действия, успехи, характер, внешность, убеждения, чувства); 2) событие (в личной или общественной жизни, либо в естественной среде — явления, происшествия, мероприятия); 3) вещь (любой предмет, явля­ющийся объектом внимания, действия, потребления, собствен­ности); 4) отношение (коммуникантов друг к другу, к третьим лицам, к происходящим событиям).

Итак, особенностями свободной беседы являются: разно­образие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непри­нужденность развертывания общения, специфический, «неделовой» характер раскрытия темы. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, гораздо большие, чем, скажем, при уста­новлении официального контакта.

По контекстуально-смысловой связанности реплик участ­ников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая — «линейная», при которой каждое последующее высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника. И вторая — «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием перво­начального. Для разработки упражнения «условная беседа» ин­терес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхи­щение, радость, негодование и пр.), реакции практической направ­ленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-выс­казывание.

Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентри­ческой структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (пе­респрос, одобрение и т. д.). Что касается экспозиции темы и «программы» реакций, то они могут быть даны учителем.

Так, высказывание Our school football team won the match yesterday может вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций:

реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!

реакция-вопрос:      What was the score of the match?

реакция-просьба:     Will you please tell me who played yesterday?

реакция-утверждение: One more victory and they'll get the cup!

реакция-предложение: Let us go to their next match all to­gether and cheer them.

реакция-сомнение:  Are you sure the score was that big?

 I doubt they can beat such a strong team as that of School No. 116.

реакция-воспоминание: That reminds me of the situation last year.

 

Суммарная реакция на данную экспозицию-высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждая экспо­зиция непременно вызывала весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в ос­новном только к постановке выяснительных вопросов. Ср., на­пример: I have seen a very interesting film.

1-й   ученик: What is its title?

2-й   ученик: What is it about?

3-й   ученик: Where is it on? At what cinemas?

4-й   ученик: Is it of Soviet or foreign production?

5-й   ученик: Who stars' in it?

6-й   ученик: Is it colour or black and white?

7-й   ученик: Do many people go to see it (this film)?

8-й   ученик: Is it a long film? How long does it last?

Итак, под условной беседой понимается упражнение, сти­мулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального выс­казывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые сос­тавные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реак­ция — высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разно­образную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее уче­ников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литера­тура, спорт, бытовые вопросы — все это может быть предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, явля­ется тем словесным стимулом, который должен по идее вызвать «цепь» реакций. Понятно, что «спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только динамичная инфор­мация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений. Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер. Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К., the famous film star, is coming to our town. 3) There will be a new trolley-bus line along our street soon. 4) We are going to have a new teacher.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомне­ние», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопроситель­ное или утвердительное предложение), реже—высказывания (2—4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетель­ствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Рассмотрим вопросы использования учебной беседы на различных этапах обучения в средней школе, подготовки уча­щихся к ведению беседы, а также место ее в структуре урока и приемах ее выполнения.

1. Исходя из понятных соображений (непростая структура упражнения, вовлечение в работу относительно сложного язы­кового материала), данное упражнение целесообразно исполь­зовать в основном в старших классах. Так, тема «Путешествия» может дать, например, следующие экспозиции:

1. (Kotov) has just returned from a tour of the Pushkin places.

2. I saw a rather unusual memorial during my summer holidays.

3. An interesting incident happened with our hiking party when we took the wrong road.

4. A Bulgarian couple has decided to make a round-the-world voyage in a small boat.

2. Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем следует позаботиться о раз­витии совершенно определенных умений и навыков. Так, же­лательно с учащимися проработать формулы, выражающие поло­жительное или отрицательное отношение собеседника к услы­шанному: Fine! Splendid! Exactly so! Beyond all doubts! Cer­tainly! Impossible! Nothing of the kind! How awful! I like that! By no means!, а также формулы сомнения и удивления:

Indeed? Really? How can you be sure? One never knows. Hard­ly. Most unlikely. You don't say so! I'm surprised. It's in­credible! Well, I never!

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необхо­димы те, с помощью которых осуществляется управление выда­чей информации, например: Pardon? Say it again, please. I don't follow you. What do you mean? How can you explain that? I want to ask a question. Speak a bit louder, I can't hear you.

Очень полезны формулы, позволяющие выразить отношение говорящего к собственному высказыванию: I think; I believe; To my mind; As far as I know; In my opinion.

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражнении.

3. Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отме­чается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Дан­ный же прием требует известной спонтанности, инициатив­ности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или предъявляет на плакате) серии ключевых выра­жений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2—4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также пла­кат, содержащий стандартизованные выражения «на все случаи») и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (рече­вая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, инте­ресные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от препо­давателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа — это тот идеал, к которому надо стремиться.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец

- обучение диалогической речи при помощи игр

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

 

 

Заключение.

В I главе диалогическая речь рассматривается как объединенное ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец

- обучение диалогической речи при помощи игр

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул и реплику-реакцию.

Таким образом диалог можно представить как совокупность двух и более диалогических единств.

Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств которыми располагают дети, от возраста самих детей, от их индивидуальных способностей.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец то работа с ним происходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях

Об обучающих возможностях игр известно давно.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. Здесь да же слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, т. к. находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, незаметно усваивается языковой материал

С методической точки зрения игры способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

- Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Система коммуникативных упражнений представляет собой три вида упражнений:

- вопросно-ответные

- репликовые

- условную беседу

Вопросно-ответные вид упражнений считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Их коммуникативная цель — запрос информации. Вопросы всегда направлены на собеседника, побуждают к речевой реакции.

Репликовые упражнения подразделяются на:

А) утверждение-вопрос

- It takes me an hour to get to the lenir

- Do you live so for

Б) утверждение-утверждение

- Sometimes its very hot in summer

- Yes, it’s really very hot

В) утверждение-отрицание

- The Volga is the longest river in the Russia

- That isn’t correct

Репликовые упражнения не могут сформировать у учащихся умение вести беседу, участвовать в диалоге. Но они являются необходимым подспорьем в расширении лексической стороны обучения.

Условная беседа является аналогом свободной беседы – реального устноязычного общения.

Характерными особенностями свободной беседы являются:

1) запрос информации

2) информирование кого-либо о чем-либо.

 

Приложение

Town

Do you know the town you live in very well? What number bus do you take when you go to the Zoo (Public Library, Central Stadium, etc.)? What kind of public transport do you like best? What is the usual interval between trains of the underground? From what time in the morning till what time at night do trams and buses run? Are the traffic rules in Britain different from those in other European countries? What are the traffic lights used for? What is the main street in your town? What are the most common expressions we use when asking our way? How long does it take you to get to the Stadium (Palace of Sports, Planetarium, Zoo, etc.)? Are there any conductors on buses and trams in Moscow (Kiev, etc.)? What are the Soviet cities with a population of over a million?

Time, Working Day

What time is it now? When do you get up? What do you do when you get up? When do you have your breakfast? How long does it take you to get to school? When do classes at school begin? How long does one lesson last? What do you do during the big (long) interval? When are classes over? What do you usually do after classes? When do you have your dinner? What do you do in the evening? When do you go to bed? What do you do on Sundays?

Meals

How many meals a day do you have? What do you call them? What time do you usually have lunch? Who cooks the meals in your family? What meal (dish) can you cook? What is your favourite dish? Why do you like it? Do you eat at school? What British customs in taking meals do you know? Do you keep to any kind of a diet? What kind of diet? Which course of the dinner do you like best, the first or the second?

Travelling

Which is the most convenient way of travelling? What is the first thing we do before starting on a trip? How often do you travel by railway (air, sea)? Do you like to travel? Where do we go to book tickets for a train (plane)? Can we boek them by telephone? Can we enjoy hot meals while on a train (ship, plane)? Do we book tickets for little children going with us? Why do you think a suitcase is not convenient when we go hi