Синдром Аспергера(высокофуекциональный аутизм)

Трудности взаимодействия с др людьми, трудно диагностируется в возрасте до 3 лет, т.к. основные показатели реч и интеллект развиваются в норме, выше нормы, встречается редко соотношение мальчиков и девочек 9:1. Диагностика – шк возраст.

3)Синдром Ретта

Деменция, не встречается у мальчиков вообще; сочетание тяжелых псих. расстройств+тежелые неврологические расс-ваàк смерти(до 25 лет);возникает в возрасте 18 мес. У детей с нормальными показателями, проходит несколько стадий: аутистическая (несколько мес); быстрый регресс (от нескольких недель-несколько мес);

Псевдостационарная(несколько лет);

Тотальное слабоумие.

4) аутизм, развивающийся после приступа шизофрении (процессуальный аутизм) есть период нормального развития: начинается у детей 3-5 лет. Приступ начинается резко и постепенно нарастает:сначала неврозоподобные или аффективные расстройства, теряетяс навык речи, привязанность к каму-либо; может отмечаться не весь комплекс расстройств как при Каннеровском, может не явно проявляться какой-то из признаков.

Аутистически подобные расстройства

Связаны с органическими поражениями г.м. аутизм проявляется не так ярко: отсутствуют двигат стереотипность, ауттистические проявления ведут себя волнообразно:чем старше ребенок. тем менее выражен аутизм

6)парааутистические расстройства

Не является аутизмом,неконтакты, безучастны в общении, застывание в одной позе.

Класссификация МКБ-10

Входит в рубрику общие расстройства развития F84,которая является частью раздела нарушение психического развития (F80-F89)

F84.0 Синдром Каннера

F84.1 атипичный аутизм

F84.2 синдром Ретта

F84.3 др дезентегративное рас-во детского возраста

F84.4 гиперактивное расс-во

F84.5 синдром Аспергера

Психологическая классификация РДА

(К.С.Лебединская, О.С.Никольская)

Строется: -по состоянию интеллекта и ечи; - по степени соц адаптации и особенностей поведения;-на выявлении форм защиты и аутостимуляции;-степень тяжести аутизма и возможности социализации

1 группа: аутизм самой глубокой степени, отрешенность от окружающего, для ребенка не доступны активные формы контакта со средой; «полевое поведение»,мутизм, рассеянный переферический слух, нет жестких стереотипов, получение однообразных сенсорных впечатлений, рано начинает говорить, с 6 мес, слова сложные,после года речь угасает

2 группа: примитивные стереотипы, стремятся к сохранению порядка, сам аутизм проявляется как активное отторжение любых воздействий из вне; аутостимуляции, использование речевых штампов, симбиотическая связь с матерью, большое кол-во страхов.

3 группа: формально развита речь и мышление, в раннем детстве развиваются благоприятно, ранно появляется речь, которая сод-т сложные конструкции. Сложные интеллект игры, сверхзахваченность интересами, высокая степень конфликтности, движения порывистые однообразные:моторная неловкость,выстраевание жизненной программы-нарушение программы-срывы, регресс, речь книжная, не пригодна для коммуникации

4 группа: аутизм – способность к адаптации-повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость форм общения+трудности сосредоточения и организации; скованные, движения угловатые неловкие, способны к установлению зрит контакта, трудно воспринимают новизну, зависимы от др людей

 

Особенности познавательного развития при РАС.

Известно,что,несмотря,

У детей с РАС наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствуют норм формированию ВПФ. Однако отдельные яркие зрительные и слуховые впечатления, идущие от предметов окр.дейст-сти, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации вним.ребенка.Это мб какой-либо звук или мелодия,, блестящий предмет и тп. Недостаточность общего, в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий ур-нь активного внимания. С самого ран.возр. отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания к предметам окр.среды. Характерной чертой является псих-ая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение мб настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессивность и пытается уничтожить то, чем он только что занимался.

С самого ран.возр. у детей с РАС отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохр-ия следов эмоцион-ых переживаний. Именно эмоц-ая память стереотипизирует воспритяи6е окруж-го: инфр-ия входит в сознания детей целыми блоками, хранится не перерабатываясь, и прим-ся шаблонно в том констексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки,слова и без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем,чтобы человек,цитирующий стих не пропустил ни одного слова.В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.Дети дан.категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют типичные движения, игр действия,звуки.Стремятся к получению привычных ощущений.У детй с сохр интеллектом мб хорошо развиты непроизвольные слух. и зрит. память на логич. формулы и знаки.При воспрз-ие сюжетов иногда возн-ют элементы фантазии в виде привнесений.Произвольное логическое запоминание форм-ся в зависимости от интересов ребенка и его спос-ей разв-я,целенапр-ой мотивации на запоминание.При РАС ведущие спец-ты отмечают что не всегда возможно отсутствие отдельных способеностей,напрмер планирование и обобщение.Ур. интел-го развития с РАС связан с соб-ми аффективной сферы.Они ориентир-ся на перцептивно яркие, а не на функцион-ые признаки предметов.Эмоц компонент воспрития сохр-ет свое ведущее значение на протяж длитн-го периода,вплоть до подр-го возр.В итоге усвоится лишь часть признаков окр.действи-сти.Слабо раз-ся предм.дейтствия.Разв мышл. связано с преодолением трудностей: произ-го обуч,целенапр-го разрешения реально возникающих задач, мн. спец-ты указывают на сложности в символизации,переносе навыка из одн. обл. в др,ему трудно понять развитии ситуации во врем.,уст-ть причинноследственные зависимости, ярко проявлется в перессказе уч материала.В рамках стереотипн ситуацции могут обобщать, использ-ть игров символы,выстраивать прогр действий,одннако они не в сост активно перерабатывать инф и использ свои возможности для того,чтобы приспосабливаться к новому окруж-ю\среде\обстановки.Ур-нь интелл-го разв может варьировать от интллект.отсталость до легкой зпр,проявлений одаренности в какой-либо обл знаний.Часть детей с РАС имеют сохр ителлект,могут обучаться в норм школе.Среди них есть дети с синдрАспергера,у этих детей ярко проявл-ся порциальная одаренность,особые таланты и спосб к опрд наукам.Некоторые нуждаются в собых прогр,адаптирванных для нормы и рас.в виду отсутствия таких программ,использ-ся программы для зпр.Гр детей имеют выраженные интллект расстр-ва,они могут обуч-ся лишь с УО с учетом адаптац-го периода.Оценивая качества операций детей с РАС можно выделить след нарушения: способность на высоком уровне оперрировать,точнее манипуливароть,знаком или знАковыми формами, разв мысли часто сопровождается манипулированием,мыслит. операциями при которых ребенку важна не сущность,а процесс,ускорение проскальзвания приодновременной фиксированностью на отдельн стереотпе алгоритма мыслит операции,осуществлене умозаключений с опорой лишь на личностно значимые критерии,порой пародоксальные.Интл недостаточность не является обязательной для РАС.Дети могут проявлять одаренность в некоторых обл-ях,хотя аутистичекая направленность мышления сохр-ся.При выполнении инт-ых тестов наблюдается выраженная диспропорция между вербальным и невербального интеллекта, в пользу последнего.однако,присутствует большое нежелнии использовать речевое взаимодействие,в большве своем говорят о нежелании. Говоря о речевой характеристике детей с РАС следует отметить большое разнообразие реч.нарушений, хар-х для отдельных вариантов, имеютс общ, специф-е для аутизма особенности.Прежде всего, нарушение коммуникативной функции речи,реб-к с РАС избегает общения, ухудшая возможн. своего речев.разв.Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением.Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания.Следствием явл-ся позднее появление в речи местоимения "Я" и других личных местоимений в первом лице.Характерной для всех вариантов реч. разв. при РАС является в той или иной форме выраженная стереотипность речи;часта склонность к словотворчеству, неологизмам. эхолалиИ,частыми явл-ся разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.При общ.нарушении раз. в целенаправленной коммуни-ой речи возможно увлечение отдельными рече.формами, постоянная игра звуками, слогами и словами,рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть "километрами".Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.Т.О.,о, что в норме является основой орг-ии реч.взаимодействия,для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции-мы не видим активного словотворчества, свободной игры с реч.формами.Разв-ся реч.стереотипии,позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необх-ые ребенку впечатления. У всех детей с разн.вариантами проявления реч.нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.Работа по разв.речи детей с РАС д.б. индив-й,соответствовать ур-ю интел-го разв.ребенка. Коррекц.работа по разв.речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.Основн.задачи работы представляются след-Ми:*дифференциация реч.нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; *установление эмоц.контакта с ребенком;*активизация реч.деятел-ти; *форм-ие и разв.спонтанной речи в быту и в игре;*развитие речи в обучающей ситуации.Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с аутизмом требует адекватной коррекционной работы.Нач-ые этапы работы по разв.речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра.Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в дом.условиях-для неговорящих детей;форм-е уровня реч.развития,достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах разл.типа,-для детей способных пользоваться самостоятельной речью.