Волевое и полевое поведение в теории К. Левина

Согласно его теории вся жизнь человека протекает в неком «психологическом поле», в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о «жизненном пространстве» индивида, включающем и то, и другое. В «жизненное пространство» могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его «жизненное пространство». В зависимости от того, в какое отношение в «жизненном пространстве» человек вступает с предметом, К. Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в «поле», а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть «поля» и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в «поле» притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушение и, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над «полем» и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его «жизненном пространстве» предметы. Так, сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него. Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в «психологическом поле». Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в «жизненном пространстве» человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.

61. Представления о личности в теории К.Левина Особое место в психологии личности занимает теория, разработанная К. Левиным, не только потому, что он впервые ввел экспериментальные методы исследования структуры и динамики развития личности, но и в связи с его выделением различных уровней в поведении, которое может быть названо субъектным или личным. Свою теорию личности Левин называл «теория психологического поля». Левин различал два рода потребностей:биологические, социальные (квазипотребности). Поведение является одновременно функцией и личности, и психологического поля.Потребности в структуре личности не изолированы, находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией (процесс коммуникации заряженных систем), что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных между собой потребностей. Человек не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, может менять их, разряжая возникшее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности.[ЭКСПЕРИМЕНТ. Левин разработал серию экспериментов, в которых детей просили выполнить определенное задание, например, помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве награды ребенок получал какой-то приз, значимый для него, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю посуду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорилось, что кто-то из сверстников их опередил. Частыми были и агрессивные высказывания в адрес возможных конкурентов. В этот момент экспериментатор предлагал ребятам выполнить другое задание, которое они перед этим не выполняли, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно переключалось на новое задание, и происходила разрядка и обиды, и агрессии в новом виде деятельности. Однако некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем.]В многочисленных экспериментах Левина было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу. Было показано, что умственно отсталые люди совершенно не способны к замещению.Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, могут определять деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов, «встать над полем». Такое поведение Левин называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Левин раскрывает содержание понятия временной перспективы («Теория поля и обучение» 1942), которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего, дает возможность людям преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора.
Теория конфликтов. Три типа конфликтов: стремление — стремление, избегание — избегание,стремление — избеганиеЭксперименты доказали, что созданная ситуация фрустарции способна вызвать конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии — против себя, других, ситуации.Работы Левина раскрывали и значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка, развития у него способности к разрешению этих конфликтов, так как ребенок оказывается между двумя неприятными барьерами. Система наказаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения, а только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером (предметом с отрицательной валентностью) следует предмет, вызывающий положительные эмоции, что помогает детям выполнить неприятное задание. Наиболее оптимальной является система, при которой детям дается возможность выстроить временную перспективу с тем, чтобы снять барьеры данного поля и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положительную.Эксперименты Левина продемонстрировали необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя. Открытие им понятий «уровень притязаний» и «аффект неадекватности», который проявляется при попытках доказать человеку неадекватность, неправильность его представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося поведения и его коррекции. Ведущие факторы, лежащие в основе волевого, собственного личностного поведения человека, - интеллектуальная активность и адекватность представлений о себе, обеспечивающие не только возможность понять себя и ситуацию, но и встать над ней, реализовав свои квазипотребности.Эти результаты сближают позицию Левина с идеями Адлера и с представителями гуманистической психологии, которые также пришли к мысли о важности сохранения целостности личности, ее самости, о необходимости осознания человеком структуры своей личности.

62. Социальная ситуация развития в культурно-исторической традиции Л.С.Выготского Рассматривая среду не как обстановку, а как источник развития, Л.С. Выготский вводит термин «социальная ситуация развития».Л. С. Выготский не выделял проблему личности, считал, что культурный (вторичный) аспект отношения ребенка к миру – это показатель его общего, в том числе личностного развития. Личность отождествляется с самосознанием. Личность - надприродное в человеке, результат его культурного развития, она формируется в процессе интериоризации традиций, социальных форм поведения, которые становятся способами индивидуальной адаптации и саморегуляции.Личностные структуры – это совокупность аффекта и интеллекта, результат переживания воздействий среды. В зависимости от возраста и развития интеллекта ребенок по-разному переживает даже одинаковые воздействия. В этом состоит «социальная ситуация развития» Л.С. Выготского. Развитие может быть плавным, эволюционным и резким, кризисным. Кризисы изменяют социальную ситуацию, обостряют отношения и выводят ребенка на новую ступень развития. В этом плюсы и минусы кризисов.Периоды психического развития определились эмпирически и потому совпадают у разных авторов. Л. С. Выготский предложил научные основания периодизации, выделяя два критерия: динамический (период рассматривается как спокойный, литический, или бурный, критический) и содержательный (выделяют новообразования, характерные для данного возраста, такие как тип интеллекта, вид деятельности, личностная позиция и т.д.). Он подробно охарактеризовал критические периоды: кризис новорожденного, кризис 1 года, 3х лет, 7 лет, 13ти, 17ти. В каждом выделены как разрушительные тенденции, так и созидательные, положительные, составляющие личностный рост.Социальная среда в концепции Л. С. Выготского не противостоит индивиду и не служит только условием созревания; она - источник развития, формирующий все новые сложные формы психической жизни индивида. Обучение как всеобщая форма социальной жизни перестраивает систему сознания.Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.1. Развитие есть изменение качественное, и ребенок не есть маленький взрослый.2. Психическое развитие не совпадает с физическим возрастом, у него свой ритм и свои темпы. Год жизни в детстве не равен году жизни в отрочестве.3. Каждая функция, каждая сторона детской психики развивается в свои сроки, имеет пик проявлений и последующее затухание, стабилизацию. Изменение одной функции вызывает изменение других, и сознание остается системным образованием.

63. Теории личности А.Н.Леонтьева Суть концепции А.Н.Леонтьева в том, что личность человека создается общественными отношениями. Личность, по мнению Леонтьева, — это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе. Соподчинение различных деятельностей создает основание личности, формирование которой происходит в процессе социального развития.   Если индивид – это неделимое, целостное, со своими индивидуальными особенностями генотипическое образование, то личность тоже целостное образование, но не данное кем-то или чем-то, а произведенное, созданное в результате множества предметных деятельностей. Итак, положение о деятельности как единице психологического анализа личности – это первый принципиально важный теоретический постулат А. Н. Леонтьева.Понятие «индивид», по Леонтьеву, отражает, во-первых, целостность и неделимость конкретного человека как отдельной особи данного биологического вида и, во-вторых, особенности конкретного представителя вида, отличающие его от других представителей этого вида. Индивидные свойства, в том числе генотипически обусловленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека. Личность не есть обогащенный предшествующим опытом индивид. Свойства индивида не переходят в свойства личности. Даже трансформированные, они так и остаются индивидными свойствами, не определяя складывающейся личности, а составляя лишь предпосылки и условия ее формирования. Развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Личность выступает как совокупность иерархических отношений деятельностей. Их особенность находится в зависимости от состояний организма. Место мотива занимает мотив-цель, понятие, вводимое А. Н. Леонтьевым как структурный элемент будущего каркаса личности. Существуют мотивы-стимулы и мотивы-цели. Иерархия этих мотивов составляют мотивационную сферу личности, центральную в структуре личности А. Н. Леонтьева, поскольку иерархия деятельностей осуществляется посредством иерархии смыслообразующих мотивов. Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизованных, мотивационных линий. Внутренние отношения главных мотивационных линий образуют общий «психологический» профиль личности. Леонтьев выделяет три основных параметра личности: широта связей человека с миром (посредством его деятельностей); степень иерархизованности этих связей, преобразованные в иерархию смыслообразующих мотивов (мотивов-целей); общая структура этих связей, точнее мотивов-целей. Процесс становления личности есть процесс «становления связной системы личностных смыслов».

64. Личностный смысл действия в теории А.Л.Леонтьева в этом подходе отрицается биологическое и тем более психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность.В личности основное место занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль. В рамках деятельностного подхода личность — это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль. Структура личности — это сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности.Личность по Леонтьеву - внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. "Понятие "индивид" выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид - продукт филогенетического и онтогенетического развития. Личность - относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека; она "производится", создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности".Личность по Леонтьеву определяется именно деятельностями, потому что структура личности – иерархия деятельностей, за которой лежит иерархия мотивов.Почему структура личности – иерархия деятельности? Почему личность, например, не определяется действием? Леонтьев приводил следующий пример: Башмачкин из Шинели Гоголя сидел и переписывал бумаги. Для обычных людей переписывание – это уровень операций, а для Башмачкина – это уровень действия, т.к. это его работа, но с какого то момента эта действие превращается для Башмачкина в деятельность, и тогда это определяет его личность.

65. «Задача на смысл» в теории А.Н.Леонтьева. Процесс осознания смысловых связей- направленная не столько на себя, сколько на мир рефлексивная работа сознания, заключающаяся в решении особой задачи. «Сознание строится, формируется,-писал А.Н.Леонтьев,- в результате решения 2-х задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?). «Задача на смысл»,-труднейшая задача. В своем общем виде это – «задача на жизнь».Задача на смысл характеризуется как задача осознания тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям и действиям.В наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта. Она может ставиться по отношению к собственному действию (ради чего я это сделал или делаю или собираюсь делать;какие мотивы за ним стоят, какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким следствиям оно приведет), а также по отношению к объектам, явлениям или событиям действительности (какое место они занимают в моем жизненном мире, для каких аспектов моей жизни они небезразличны, как могут повлиять на нее, какие иметь последствия).О ставшей задаче человеку сигнализируют «безотчетное, то есть субъективно беспричинные» эмоции, порождая вопрос: «Что произошло, что дало эмоциональный след, эмоциональный тон жизни (настроение)?»

Решение задачи на смысл, то есть более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом приводит к изменениям, которые по отношению к исходному смыслу выступают как его вербализация, а по отношению к предметному содержанию – как расширение контекста его осмысления. Вербализация смысла, то есть его воплощение в значениях, переводит его на новый уровень функционирования. Во-первых, он получает некоторое причинное объяснение. Во-вторых, он становится ограничен определенными рамками, сужается его объем. В-третьих, приобретая семантическую определенность, «семантизируясь», смыслы теряют пластичность, свободу взаимодействия между собой: «то, что зафиксировано в развернутой речи, приобретает стабильность, утрачивает смутные очертания субъективного переживания, становится надындивидуальным социальным фактором, орудием общения, осознаваемым феноменом

66   феномен горькой конфеты леонтьев

прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анализа самого раннего этапа формирования личности, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование первых соподчинений разных жизненных отношений ребенка, завязывание первоначальных "узлов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образования, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (соподчинений) или иерархий деятельностей, которые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между отдельными деятельностями (или отношениями), ГЛАВА VIII ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ составляющими ядро личности, мы проанализируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность. Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в которой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со своего места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безуспешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вернулся обратно, похвалил ребенка за достигнутый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговаривать его взять свою награду, тот тихо заплакал. Чтобы выяснить, что находится за обнаруженным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с экспериментатором при постановке задачи; 2) процесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нарушил правила выполнения задания. Образно говоря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит феноменология феномена горькой конфеты. Теперь мы сформулируем важное положение, которое обоснуем в ходе дальнейшего анализа феномена "горькой конфеты": Трансформация отношений ребенка, образование иерархий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности. Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отношений. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по отношению к экспериментатору (Д1); 2) деятельность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, завязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соотношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельности не пересекались, ребенок осуществлял "полевые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситуации награды деятельности ребенка пересеклись, и между ними возникла "сшибка", потенциальное отношение к экспериментатору актуализировалось, стало реально действующим.

"Сшибка" двух жизненных отношений говорит о начале процесса соподчинения отношений, иерархизации деятельностей, т. е. образования связующего "узла"- личностного новообразования. Независимо от причин и механизмов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отношений ребенка, их фундаментальная трансформация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя определенную работу самоотношения.

67   второе рождение личности леонтьев Взгляды А.Н.Леонтьева на развитие личности также воспроизводятся в его публикациях 1970-х гг., однако с существенными дополнениями. Понятие личности, отмечает он, выражает целостность свойств, формирующихся в процессе онтогенеза, то есть целостность не предзаданную, в отличие от индивида, а становящуюся. «Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» (Леонтьев, 1975, с. 176). Хорошо известна метафора А.Н.Леонтьева о двух рождениях личности. Личность «рождается дважды: первый раз — когда у ребенка проявляется в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий, … второй раз — когда возникает его сознательная личность» (там же, с.211). Первое рождение совпадает с кризисом трех лет, когда впервые возникает иерархизация и соподчинение действий, отсрочка удовлетворения. Второе рождение – с подростковым кризисом, когда возникает овладение собственным поведением через осознание, опосредствование. Можно сказать, что эти два «рождения личности» представляют собой критические точки прогрессирующей эмансипации личности от симбиотических связей. «Первое рождение личности» – это операциональная эмансипация личности, когда ребенок ощущает себя как некую автономную единицу; «второе рождение» – это смысловая эмансипация, осознание себя как смысловой единицы, когда мировоззрение подростка становится индивидуальным, перестает совпадать со смысловым полем, в котором он сформировался

68 теория божович Теория развития личности Л. И. Божович. Теория Л. И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так: младенчество: начинается кризисом новорожденное; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления; раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система "Я", появляется потребность в самоутверждении;дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование - внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется; младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное "Я"; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;Сама идея экспериментального изучения личности расценивалась и воспринималась исключительно как подверженность буржуазным веяниям в науке, что, само собой разумеется, никоим образом не соответствовало идеологизированному учению советских психологов. На протяжении всей жизни Лидия Ильинична Божович трудилась в насквозь идеологизированной обстановке, тем не менее ей удавалось изучать и включать в свои научные тексты запрещенные в то время идеи Фрейда, Роджерса, Хорни и других известных зарубежных психологов.

69 структурва личности божович Если в концепции А. Н. Леонтьева центральное место принадлежит понятию «личностный смысл», то у Л. И. Божович в качестве системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет Л. И. Божович, мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью». Основу направленности составляет возникающая в течение жизни «устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты характера. Более того, по мнению Л. И. Божович, от направленности личности зависит не только комплекс присущих личности качеств, но строение каждого из них.

Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Л. И. Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения. Каждый возраст характеризуется своей специфической для него «констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В раннем детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно, практически вне сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных доминирующих потребностей складывается более устойчивая иерархия мотивов. На завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную устойчивость и свободу от внешних воздействий, так как опирается на собственные взгляды и убеждения субъекта.

70 новообразования кризиса 1 года божович Л. И. Божович указывала, что центральным личностным новообразованием, возникающим в период кризиса одного года, является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации. До этого периода поведение ребенка определяется лишь конкретными воздействиями. Однако наступает момент — примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, — когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказывается способным противостоять им. Это в корне меняет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью и людьми.Таким образом, сущность кризиса одного года заключается в разрыве полной слитности ребенка со взрослым. В социальной ситуации появляются двое — ребенок и взрослый, изменяется содержание их общения, изменяется ведущий тип деятельности ребенка.

71 новообразования кризиса 3 года божович Божович отмечала, что в период кризиса трех лет наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и* определяет противоречивость его поведения.Таким образом, раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник уже в конце раннего детства, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строении его личности. Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде «системы Я».В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности.

72 новообразования кризиса 7 лет божович Как отмечала Л. И. Божович, сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже зндют, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять.У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис семи лет.Кризис семи лет связан с появлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

73 новообразования кризиса 13 лет божович Центральным моментом кризиса Л. И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми. В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребнос