Умственное развитие слабослышащих детей

Людмила Иосифовна Тигранова

Условия и показатели

Умственного развития

 

 

 

При изучении умственного развития отправным моментом является вопрос о соотношении обучения и развития. В работах советских психологов вскрывается взаимосвязь обучения и развития, подчеркивается ведущая роль обучения как основного, движущего стимула развития. Обучение ведет за собой развитие —это положение Л. С. Выготского (1956) является решающим при установлении взаимосвязи между обучением и развитием. Проблеме обучения и развития был посвящен специальный симпозиум на XVIII конгрессе психологов. Материалы этого симпозиума обобщены и сведены воедино Н. А. Менчипской (H)()G): 1) обучение, являясь движущим стимулом развития, само на него опирается, 2) оптимальным является

такое обучение, которое учитывает уровень уже достигнутого развития; 3) обучение не только опирается на достигнутый уровень развития, не только требует определенных предпосылок в развитии, но и само создает основу для развития, ведет его вперед.

Таким образом, связь между процессами обучения и развития не является однозначной, она достаточно сложна и диалектична— компоненты этой связи взаимообусловливают друг друга, но при этом ведущая роль остается за обучением.

Качественная характеристика процесса умственного развития с необходимостью предполагает выяснение основных условий, обеспечивающих это развитие, и выделение его показателей.

К числу условий, влияющих на умственное развитие, относятся: 1) содержание усваиваемого материала; 2) способы и приемы умственной деятельности, направленные на усвоение материала.

В психологической литературе отмечаются разнообразные способы усвоения знаний, которым соответствуют различные, пути обучения детей: организация всей аналитико-синтетической деятельности детей и создание на этой основе обобщенных способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. А. Люблинская и др.); обучение через поэтапное формирование умственных действий (П. Я Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Таким образом, уровень знаний и способы их усвоения рассматриваются как условие, обеспечивающее умственное развитие учащихся.

 

6

 

 

 

Всякое развитие, в том числе и умственное, предполагает изменение уровня соответствующей деятельности. Поэтому возникает необходимость найти критерии, показатели для определения этих изменений. Показатели умственного развития очень многообразны. Среди них можно выделить две большие группы (Э. В. Яковенко, 1971).

Первая группа характеризует собственно уровень основных мыслительных операций — анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Вторая группа характеризует качественную сторону умственной деятельности. Здесь выделяются как показатели отдельные свойства мышления: его экономичность, гибкость, продуктивность, самостоятельность и т. д.

Экономичность и гибкость мышления лежат в основе более общего свойства мышления — его продуктивности (или репродуктивности). Этот показатель является очень существенным при характеристике особенностей мыслительной деятельности.

Он определяет способ подхода ребенка к решению задач.

Совершенно очевидно, что при выборе показателей умственною ра пиния слабослышащих детей следует учитывать особенности условий, в которых протекает это развитие, и сравнивать ИХ С условиями развития слышащих сверстников. Р. М. Боскис пропела сравнительный анализ речевого развития детей с недостатками слуха и нормально слышащих. Такое сопоставление позволило объяснить своеобразие развития речи детей с недостатками слуха (1963).

В первую очередь, различия касаются способа восприятия речи глухим и слышащим ребенком. Ребенок, слух которого значительно снижен, может овладевать языком только при специальном обучении. А эта особенность, в свою очередь, обусловливает две другие, не менее существенные для понимания своеобразия умственного развития детей с недостатками слуха: ограниченность в словесном общении и вытекающие из 8того ограниченные возможности речевой практики.

Когда исследуется умственное развитие нормально слышащего ребенка, то степень овладения речью не выделяется Как фактор, определяющий это развитие. Овладение речью для слышащего ребенка является как бы изначально данным, само собой разумеющимся. У слабослышащего характер умственного развития в первую очередь определяется степенью овладения языком, уровнем речевого развития. Эти особенности Становления речи у слабослышащих детей создают специфические условия, в которых протекает умственное развитие.

Для оценки мыслительной деятельности слабослышащих Детей нами были выбраны показатели, характеризующие собственно процесс мышления (уровень развития основных мыслительных операций — анализа, синтеза и обобщения) и отдельные свойства мышления (самостоятельность и способность переносу усвоенного способа действия). Самостоятельные ре-

 

7

 

шения характеризуют имеющийся уровень интеллектуального развития учащихся, раскрывают их наличные возможности. Перенос выявляет обучаемость, потенциальные возможности

учащихся.

Среди показателей уровня развития мыслительных операций основным является процесс обобщения, определяющий тип мышления в целом и подчиняющий такие операции, как анализ, синтез, абстракция. Ведущий показатель, раскрывающий качество мыслительной деятельности,— обучаемость, характеризующая восприимчивость к помощи, способность к переносу. 1

На анализе этих двух показателей — обобщения и обучаемости — мы остановимся.

Обобщение как условие

И показатель умственного

Развития

центральное веко всей мыслительной деятельности человека, вез обобщения нет возможности овладеть течением слова, наладить нормальное общение. Л. С. Выготским подчеркивал исключительную роль процесса обобщения:. нее основания рассматривать значение слова не только КИК «• мышления и речи, по и как единство обобщения. коммуникации и мышления» (1956, с. 51—52).

Развитие обобщений у детей с недостатками слуха является специальной проблемой, поскольку, как мы уже отмечали, наибольшие трудности дли этих детей представляют овладение значением слова, понимание речи, словесное общение.

Обобщение, будучи столь существенным компонентом мыслительной деятельности, входит, с одной стороны, в число условий, определяющих умственное развитие, с другой — в число показателей этого развития. Поскольку обобщение определяет приемы и способы мышления, оно является условием умственного развития; в качестве показателя умственного развития обобщение, во-первых, характеризует уровень развития мыслительных процессов и, во-вторых, составляет основу переноса способов действия.

В теории обобщения Л. С. Выготского (1956) раскрываются пути формирования обобщения как особого средства отражения действительности человеком.

Связывая развитие обобщений с развитием и становлением словесных значений, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, из которых каждая включает несколько этапов: первая ступень — синкретические обобщения; вторая — мышление в комплексах; третья — понятия.

Мы остановимся подробно на представленных Л. С. Выготским ступенях обобщения и их фазах, поскольку этот анализ

 8

позволит в дальнейшем понять и объяснить особенности Наглядно-образного и словесного мышления слабослышащих детей.

На первой, начальной ступени развития понятий в раннем детстве ребенок образует, как говорит Л. С. Выготский, «неоформленные и неупорядоченные множества», синкреты, и основе которых лежат случайно воспринятые признаки предметов (пространственные, временные и т. д.). Например, ребенок 1 1/2 лет усвоил слово копейка, играя монетой. Затем он обозначал этим словом все круглые предметы — пуговицы, кнопки стали называться копейками. Синкретические обобщения определяют характер мышления ребенка, превращаются в ведущую его особенность — синкретизм.

Вторая ступень в развитии обобщений у ребенка характеризуется новым по своей природе способом мышления — мышлением в комплексах. «Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы' отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами» (Л. С. Выготский, 1956, с. 168). Л. С. Выготский характеризует этот этап как переход к высшему типу мышления. Вместо «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического обобщения, ребенок начинает объединять, «комплексировать» предметы «по законам объективных связей». Но вместе с тем в основе образования комплекса лежат не абстрактные, а конкретные и фактические связи между предметами. Любая фактическая, реально существующая связь между предметами может привести к образованию комплекса. Связи могут постоянно меняться, быть случайными, они все равнозначны, между ними нет необходимой иерархии.

В качестве высшей формы развития комплексного мышления Л. С. Выготский выделяет псевдопонятия, которые служат переходным мостом к образованию понятий, к отвлеченному мышлению. Например, ребенок подбирает к заданному образцу ряд предметов (к желтому треугольнику все имеющиеся треугольники). Такая группа могла бы возникнуть на основе отвлеченного понятия, «идеи» треугольника, но (ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических связей.

Псевдопонятия тесно связаны с развитием речи ребенка. Овладение значениями слов приводит к становлению и развитию псевдопонятий, которые совпадают с понятиями по предметной отнесенности, но отличаются но характеру обобщения, и основе которого лежат конкретные, наглядные признаки. Основное отличие комплексов от понятий состоит в том, что комплексе все признаки принципиально равны в своем функциональном значении, а в понятии возникает «иерархия» при тиков, выделяется доминирующий признак.

 

 

9

 

Третьей ступени развитии обобщений соответствуют понятия. Л. С. Выготский выделяет в этой ступени несколько фаз: потенциальные понятия, в которых ребенок в качестве основы начинает выбирать общие признаки; житейские понятия, относящиеся к определенному классу предметов, но еще бессистемные и не осознанные; научные понятия, которые осознаются и усваипаются в необходимой системе.

Анализируя стадии развития обобщения, намеченные Л. С. Выготским, В. В. Давыдов (1966, 1970, 1972) указывает, что для научных понятий характерно образование систем, проникновение в сущность объектов, осознание собственной мыслительной деятельности.

Особенно эффективным при анализе роли обобщений в умственном развитии ребенка является рассмотрение этой проблемы в плане развития. С позиции Л. С. Выготского, важнейшим результатом исследований в области обобщений следует считать факты развития понятий, переходы от одной структуры обобщении к другой, пронесем развития значений слов. Усвоение нового своим ребенком это постепенное развитие значения слона. Вначале образуется самое элементарное обобщение, Которое постепенно переходит ко все более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий. Таким образом, процесс развития значения слов есть процесс развития понятий.

В настоящее время в психологии уделяется большое внимание, осследованию обобщений и выяснению их роли в умственном развитии учащихся. Здесь следует указать на концепции С, Л, Рубинштейна (1958) и П. П. Давыдова (1970). Обобщения различаются по содержанию и по пути их возникновения. Соответственно этому выделяются эмпирические (конкретные) и теоретические обобщения.

Конкретные обобщения не выходят за пределы чувственного познания объектов. Эти обобщения делаются от частного к общему. При эмпирическом обобщении, по характеристике В. В. Давыдова, происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта (В. В. Давыдов, 1970).

Схематически процесс образования эмпирических обобщений можно представить следующим образом:

1) анализ и сравнение большого количества одинаковых' или сходных предметов;

2) отбор качеств, общих для всех предметов;

3) формулировка определения понятия в форме перечня! общих качеств.

Теоретические обобщения совершаются по иному пути — от общего к частному, от абстрактного к конкретному — и приво-

10

 

днт к нахождению существенного «с места». Естественно, что формирование теоретических обобщений предполагает наличие у детей нормально развитой речи, позволяющей проделывать путь от абстрактного к конкретному.

Когда речь идет о развитии обобщений у слабослышащих детей младшего школьного возраста, имеется в виду формирование и развитие у них в процессе обучения конкретных обобщений, возникающих на основе анализа, синтеза и сравнения объектов действительности. Это оказывается для слабослышащих учащихся наиболее доступной формой познания, соответствующей их речевым возможностям.

Проведенное нами исследование обобщений при усвоении слабослышащими школьниками естествоведческого материала (Л. И. Тигранова, 1961) позволило установить ряд существенных особенностей. В первую очередь,обращает на себя внимание ограничение и сужение объема усваиваемых понятий. Недостаточное овладение обобщениями, заключенными в значении слов, приводит к тому, что более общие значения не вбирают в себя еще достаточного количества конкретных значений.

В результате не устанавливается должных связей между частными и общими понятиями; нередко наблюдаются случаи рядо-положения частных и общих понятий, нарушения необходимой иерархии между ними. Эти факты оказались аналогичными данным, полученным ранее в исследованиях Р. М. Боскис (1963) и Ж. И. Шиф (1954), раскрывающим отсутствие должной логической системы в обобщениях, складывающихся у глухих и слабослышащих детей. Корни подобных ошибок опять-таки следует искать в речевом недоразвитии этих детей, в том, что им трудно овладевать обобщенными значениями слов и дифференцировать их. Уравниваются В екнем значении слова клен И дерево, василек и цветок, овощи и помидор. Между этими частными и общими значениями ставится знак равенства, они Желаются логически равноценными, рядоположенными.

Наиболее доступными для слабослышащих детей оказываются обобщения по ситуационному признаку, когда значения усваиваемых слов непосредственно связываются с определенной наглядной, практической ситуацией. Ученики при обозначении этим словом группы растений называют мак, табак, ромашку, то словом «огород», то словом «сад», то словом «поле». 1х обобщениях конкретная ситуация играет решающую роль и определяет характер соответствующего обобщения. образом, у слабослышащих детей можно   отметить особенностей конкретных обобщений, которые складывается в процессе начального усвоения естествоведческого материала: сужение объема общих понятий, рядоположение, уравнивание общих и частных понятий, ситуационный характер обоб-

 

11

 

Все перечисленные особенности обобщений у слабослышащих детей раскрывают, насколько этот мыслительный процесс связан с уровнем овладения значениями слов.

Недоразвитие обобщений накладывает отпечаток на ход всего умственного развития слабослышащих детей, определяет приемы и способы их мыслительной деятельности. От характера обобщений зависят также степень развития мыслительных операций и возможности переноса приемов умственной деятельности, что является, как уже отмечалось, показателями умственного развития. Таким образом, обобщение следует рассматривать как центральное звено, определяющее интеллектуальную деятельность в целом. Поэтому изучение развития и формирование обобщений становится специальной задачей.

Характеризуя обобщения, следует остановиться на основных его составляющих элементах —процессах анализа и синтеза. Па разных ступенях познания эти процессы принимают различиной формы. С. Л. Рубинштейн (1958, 1960), описывая основные компоненты мышления, прослеживание изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза анализ и синтез чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных образов Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации например, на первых порах анализу подвергается все более проблемной ситуации- Затем постепенно все несущественное отпадает и анализ сосредотачивается на более узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению, Происходит постепенно отсеивание неудачных решений, все большая концентрация внимания.

С. Л Рубинштейн подчеркивает преобразующую роль процессов анализа и синтеза. Лаже чувственный анализ, связанный с выделением в объектах новых свойств и качеств, приводит к преобразованию структуры целого. Выделяется особая форма анализа — анализ через синтез, при котором выявление новых свойств происходит путем включения этих свойств в новые связи. Эта форма     наиболее характерна для мысленного анализа понятийным мышлением: в результате анализа выражаются в основных понятиях. Таким образом преобразуется характеристика объектов.

Диализ и синтез взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.

Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. При изучении мышления слабослышащих детей нас будут интересовать формы анализа и синтеза, на которых строятся конкретные обобщения.

 

12

 

 

 

Обучаемость как условие

Принципы построения

Экспериментальных методик

И их описание

 

Исходя из основных принципов построения обучающего эксперимента — обязательного исследования наличного уровня развития и определения потенциальных возможностей детей,— мы разработали систему предъявления экспериментальных заданий. Вначале выяснялось, как ребенок самостоятельно справляется с выполнением задания. В том случае, если испытуемый допускал ошибки, ему оказывалась помощь и прослеживался результат выполнения задания на аналогичном материале, т. е. перенос усвоенного способа действия.

Помощь экспериментатора была дозирована и включала три последовательные ступени — каждая последующая все больше подсказывала ребенку характер выполнения экспериментального задания. Первый вид помощи можно назвать дополнительным показом правильного решения. На этой ступени испытуемому дополнительно демонстрировалось верное выполнение задания без каких-либо пояснений, т. е. расширялась наглядная основа для обобщения. Второй вид помощи заключался в объяснении принципа правильного решения. Это ступень первичного объяснения задания. Третий вид помощи состоял в повторном, вторичном объяснении правильного решения.

Если ученик ошибался после повторного объяснении принципа решения, мы считали такого испытуемого и условиях данного эксперимента необучннпиимси. Проведенного обучения этим детям оказывалось недостаточно.

По такой системе были построены вес четыре экспериментальные методики, использованные в данном исследовании.

В процессе эксперимента был унифицирован способ подачи материала: все задания выполнялись по образцу. Речевая инструкция, которая включалась при предъявлении некоторых заданий, сопутствовала образцу и играла вспомогательную, подчиненную роль.

Испытуемыми были первоклассники, дети семи-, восьми- и девятилетнего возраста: учащиеся 1-го и 2-го отделений школы слабослышащих; нормально слышащие ученики массовой школы; слышащие умственно отсталые ученики вспомогательных школ. Всего было обследовано 40 слабослышащих учащихся 1-го отделения и 60 учеников 2-го отделения; 60 слышащих детей с нормальным интеллектом и 40 слышащих умственно отсталых детей.

 

17

 

Классификация объектов

По одному признаку:

Цвету, форме, величине

Учащимся предъявлялся набор из 24 карточек с изображением различных геометрических фигур (шесть кругов, шесть квадратов, шесть треугольников и шесть ромбов). Эти фигуры были трех цветов: красные, желтые, синие. Фигуры отличались по величине — большие и маленькие.

Вначале учащимся предлагалось объединить карточки с геометрическими фигурами по цвету. Соответственно этому должны были получиться три группы фигур — красных, синих, желтых. Экспериментатор выкладывал перед испытуемым два ряда карточек по две фигуры одного цвета и просил ученика продолжить классификацию (рис. I)1.

Ученики должны были установить сходство фигур по цвету в каждом вертикальном ряду. Основание классификации — признак цвета могло быть воспринято непосредственно и было наглядно задано в условиях опыта. От учеников требовалось выделение этого признака.

Если испытуемый не вычленял признак цвета и начинал выполнять задание неправильно, исходя из формы фигур, то экспериментатор выкладывал еще один (третий) горизонтальный ряд. После такого дополнительного показа испытуемый должен был продолжить классификацию самостоятельно. В случае ошибочных решений экспериментатор объяснял принцип классификации объектов: «Они одинакового цвета: красные, синие, желтые».

Затем нужно было в качестве основы для классификации геометрических фигур выделить признак формы. Соответственно этому признаку должно быть образовано четыре группы объектов — квадраты, треугольники, круги и ромбы.

Классификационный признак в этой серии также задавался самим экспериментальным материалом, и испытуемые должны были выделить его, установив сходство между рядами.

Экспериментатор помещал перед испытуемыми два ряда карточек, группируя их по форме, и просил ученика продолжить классификацию (рис. 2)

Если испытуемый не улавливал принципа классификации и начинал, например, объединять фигуры, одинаковые по цвету, то выкладывался третий ряд карточек. После такого дополнительного показа испытуемый должен был самостоятельно продолжить классификацию. Если затруднения возникали и в этих условиях, то экспериментатор вычленял признак формы как основу классификации («Посмотри, какие это фигуры»,— говорилось ученику, и последовательно указывались и обводились

 

 

1 Рисунки даны в Приложении.

18

 

пальцем квадраты, треугольники, круги и ромбы). После этого прослеживался перенос принципа группировки фигур на последующий материал. При ошибочных решениях давалось повторное объяснение принципа классификации геометрических фигур.

В последней серии эксперимента ученики должны были сгруппировать геометрические фигуры на основе признака величины. Цвет и форма — абсолютные признаки, величина объектов относительна и может быть установлена лишь при сопоставлении двух фигур.

Экспериментатор выкладывал два ряда карточек, группируя их по величине (большие и маленькие), и предлагал испытуемому продолжить классификацию (рис. 3).

Если испытуемый в этих условиях не выделял признака величины и начинал объединять фигуры, исходя из их формы или цвета, то экспериментатор выкладывал дополнительный, третий ряд, вновь подчеркивая этим признак, необходимый для группировки.

Эта серия эксперимента вызвала наибольшие затруднения по сравнению с предыдущими. Мы стремились при дополнительном показе создать учащимся более широкую наглядную основу для правильного обобщения: в тех случаях, когда испытуемый продолжал классификацию ошибочно, экспериментатор показывал две карточки с изображением фигур, одинаковых по форме и цвету, но различных по величине, непосредственно выделяя таким образом требуемый признак. Эти карточки составляли следующий, третий ряд (рис. 4). Никаких объяснений при этом ученикам не давалось.

Фигуры третьего ряда (большой красный круг и маленький красный круг) были сходны по цвету, форме и отличались только по величине. Наглядное сравнение двух этих фигур давалось в качестве опоры для выделения признака величины. Если такого сравнения оказывалось недостаточно и основание классификации по-прежнему выбиралось ошибочно, экспериментатор объяснял ученикам принцип правильного решения: «В этом ряду все фигуры большие, а в этом ряду все фигуры маленькие» (при этом каждая фигура обводилась рукой). В случаях ошибочных группировок объяснение проводилось повторно.

Классификация объектов

По двум признакам

Для классификации объектов по двум признакам были подобраны две методики: в первой оба признака были заданы САМИМ материалом и выделены, во второй — оба признака были заданы самим материалом, но не выделены.

 

19

 

Первая методика известна в литературе как лото В. М. Когана (рис. 5). Детям давался лист картона, на котором было изображено квадратное поле, разделенное на 49 клеток. В верхнем горизонтальном ряду нарисованы геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, ромб, трапеция, шестиугольник, овал; все фигуры обозначены контуром и не окрашены. Слева в каждой клетке вертикального ряда нанесены бесформенные мазки разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый. Кроме игрового поля имелся набор маленьких карточек с изображением геометрических фигур всех перечисленных форм и цветов. Испытуемый должен был положить каждую карточку в соответствующую ей клетку на игровом поле. В этом задании ученикам следовало самостоятельно отыскать два основания для классификации — признак цвета и признак формы. Оба эти признака были наглядно заданы, и каждый из них четко выделен: признак формы о горизонтальном ряду (где изображались неокрашенные геометрические фигуры И форма была отделена от цвета), признак листа в вертикальном ряду (где давались различные цветные мазки и цвет четко был отделён ОТ формы).

Экспериментатор раскладывал три карточки в нужные клетки, а затем испытуемый должен был разложить остальные карточки самостоятельно, учитывая форму и цвет фигур. Если задание выполнялось неверно, экспериментатор выкладывал еще три карточки (дополнительный показ). Если ребенок опять ошибался, ТО ему объясняли принцип классификации карточек: «Здесь красный круг» (указывались одновременно цвет и форма геометрической фигуры). В случае необходимости объяснение повторяли снова.

Вторая методика, выявляющая особенности классификации Объектов но двум признакам, была сделана по аналогии с мультипликационными рядами Ж. Пиаже. Это задание по сравнению с предыдущими было более сложным.

Экспериментатор составлял горизонтальный и вертикальный картинок так, чтобы на их пересечении оставалось и от -лих рядов помещались картинки для были отыскать картинку,

общую для двух рядом, и одном из которых (горизонтальном) были картинки с изображениями однородных предметов, входящих и один класс объектов, в другом (вертикальном) —картинки с изображениями разнородных предметов одного цвета. Следовало отыскать и объединить два признака: цвет объектов и класс объектов, которые были заданы материалом, но не выделены. Более сложным оказывался и характер самих признаков: они были не равнозначными по трудности. Признак общности цвета картинок вертикального ряда мог быть воспринят непосредственно, сходство объектов по цвету легко фиксировалось перцептивно. Признак общности класса непосредственно

 

20

 

не воспринимался, для его вычленения требовалось понятийное обобщение картинок горизонтального ряда.

Например, в горизонтальном ряду даются одинаковые по форме разноцветные листья, а в вертикальном — различные зеленые предметы. Ребенок должен решить, какая картинка займет пустое место на пересечении этих двух рядов. В данном случае правильным решением был выбор зеленого листа, который подходил и к горизонтальному ряду (листья) и к вертикальному (зеленые предметы).

Ребенку предлагалось найти одну картинку, которая подошла бы и к верхнему, и к нижнему ряду, и положить ее на пустое место между рядами (инструкция давалась слышащим детям в словесной форме, а слабослышащим — с помощью жестов).

Мы предлагали испытуемым четыре варианта рядов:

1) листья и зеленые предметы;

2) цветы и желтые предметы;

3) кружки и коричневые предметы;

4) яблоки и красные предметы.

Картинки для выбора для всех рядов были общими и в процессе опыта не менялись (зеленый лист, желтый цветок, коричневая кружка, красное яблоко, зеленый огурец, желтый лист, зеленая елка, серый лист, зеленая шишка, зеленое дерево, желтая репа, коричневая картошка, фиолетовый цветок, красная кружка).

Для правильного выполнения задания испытуемые должны были найти в каждом ряду один общий признак, объединяющий картинки, и «а основе объединения двух выделенных признаков сделать необходимое обобщение. Для первых рядов это обобщение выражалось в картинке «зеленый лист», для второго —«желтый цветок», для третьего и четвертого рядов соответственно — «коричневая кружка» и «красное яблоко». После того как испытуемый выбирал картинку, он должен был объяснить, почему эта картинка подходит к верхнему и нижнему рядам, т. е. мы прослеживали характер наглядного обобщения (выбор картинки) и словесного (словесное обозначение учеником принципа решения).

Вначале мы наблюдали, как ученик самостоятельно справляется с первым заданием. Если выбор картинки был правильным (зеленый лист), мы просили испытуемого объяснить, почему эта картинка подходит и к одному и к другому ряду, затем предлагали ученику подобрать общие картинки ко второму, третьему и четвертому вариантам рядов.

Если выбор оказывался ошибочным, то экспериментатор говорил, что данная картинка не подходит, и сам помещал между рядами требующуюся (зеленый лист). Принцип решения при этом не объяснялся: на первом уровне помощи ученику лишь показывалось правильное решение, т. е. создавалась бо-

 

21

 

лее широкая наглядная основа для обобщения. Затем испытуемому предлагался 2-й вариант рядов, и мы смотрели, изменяется ли характер выполнения задания. Если решение оказывалось верным, то ученика просили объяснить, почему он выбрал желтый цветок, и дальше, на третьих и четвертых вариантах прослеживали перенос сложившегося обобщения в новые условия. В тех случаях, когда испытуемые и второй раз неправильно выбирали картинку, экспериментатор помещал между рядами желтый цветок и объяснял принцип решения: «Эта картинка подходит к нижнему ряду, тут лежат цветы; эта картинка подходит и к верхнему ряду, тут все желтое». После этого мы смотрели, как ученики подбирают картинки к 3-му и 4-му вариантам рядов. Если и после второго уровня помощи ученики допускали ошибки, то объяснение делалось повторно при подборе картинки к 3-му варианту рядов. Далее выяснялся перенос принципа решения на 4-м варианте.

 

Понятийная классификация

 объектов

 

Дли понятийной классификации использовалась известная 11 литературе методика классификации картинок (Б. В. Зейгарник, И)Г)8; С. Я. Рубинштейн, 1970), которые могут быть разбиты М классы, и ее.модификация (облегченный вариант).

Вначале мы изучали, как дети классифицируют картинки, относящиеся к четырем классам предметов: посуда, транспорт, одежда и люди. Перед учеником выкладывалось по одной картинке каждого ряда, т. е. частично задавалось основание для классификации.

Соответственно классам предметов, имевшимся в нашем задании, на картинках были изображены стакан, велосипед, шапка, моряк (рис. 7). Справа от испытуемого помещались в беспорядке 12 картинок (бутылка, грузовик, шкаф, платье, самолет, рыба, лыжник, метла, ботинки, мальчик, куртка, чашка), которые нужно было разделить на четыре класса.

Ученики должны были разложить картинки по горизонтали в соответствующий ряд. Среди предложенных для классификации картинок были три, которые не подходили к данным рядам и при правильной понятийной классификации оказывались лишними. Это «провоцирующие» картинки (в перечне картинок они выделены шрифтом). После того как испытуемые раскладывали картинки по рядам, мы просили их дать название каждому ряду, т. е. вначале произвести распределение по классам, а затем включение в класс.

Если дети допускали ошибки при классификации, мы убирали из ряда псе картинки, кроме первой, положенной экспериментатором. После этого экспериментатор брал одну подходя-

 

22

 

щую картинку и клал ее рядом с первой. Например, ученик положил рядом с моряком рыбу и пароход. Мы убирали эти картинки, помещали рядом с моряком лыжника и после этого просили испытуемого продолжить ряд. На этом уровне помощи никаких объяснений критериев классификации ученикам не давалось, а лишь создавалась более широкая наглядная основа для обобщения.

Если этой помощи оказывалось недостаточно, то мы спрашивали ученика, как называется картинка, лежащая в ряду, и объясняли, какую картинку к ней надо положить. После этого смотрели, как ученики продолжают классификацию. Например, дети помещали рядом с велосипедом лыжника. Мы убирали эту картинку и заменяли ее грузовиком. Ученики затруднялись продолжить ряд. Тогда мы спрашивали, что нарисовано на этих картинках, зачем нужны велосипед и грузовик, чем они похожи (объясняли, как можно одним словом назвать весь ряд) и т. д. После этого дети присоединяли к картинкам самолет и пароход. Если ученикам такого объяснения было недостаточно, экспериментатор добавлял еще одну нужную картинку и повторно объяснял принцип классификации. После этого прослеживался перенос усвоенного способа решения на аналогичный материал.

Вторая методика, как уже отмечалось, состояла в классификации 70 картинок, включающих посуду, транспорт, мебель, одежду, людей, животных, растения, измерительные приборы, инструменты, учебные вещи. Словесная инструкция «Положи вместе, что к чему подходит» подкреплялась объединением нескольких картинок одного класса. Например, мы клали вместе стол и шкаф и просили ученика продолжить классификацию. Уровни помощи при выполнении данного задания были все теми же: дополнительный показ правильного решения, объяснение принцип. решения, повторное объяснение задания.

После разделения всех картинок на классы мы просили учеников «сделать поменьше групп», т. е. объединить классы, как это и предусмотрено в традиционной методике.

 

Установление

Последовательности событий

В серии сюжетных картинок

Для того чтобы выяснить, как дети могут устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи между событиями, использовался широко известный методический прием раскладывания серий сюжетных картинок. Тот прием был выбран нами также и потому, что давал наиболее точное представление об уровне речевого развития каж-

 

 

23

 

дого испытуемого и позволял соотносить успешность выполнения задания с речевыми возможностями слабослышащих детей.

В процессе опыта мы предлагали испытуемым семь серий картинок разной степени трудности (рис. 8—14).

Серии картинок предъявлялись последовательно от первой до седьмой. Перед ребенком в беспорядке раскладывались картинки, он должен был найти нужный порядок и сложить правильно всю серию. Вначале ученику предлагали выполнить задание самостоятельно: правильно расположить картинки и составить на этой основе словесный рассказ. Если испытуемый выполнял задание неверно, экспериментатор показывал первую картинку серии и просил отыскать следующие: вычленялось первое, начальное звено в цепи событий.

Если этого вида помощи было недостаточно, уч<