Периодизация истории развития методики обучения истории и краткая характеристика каждого периода

Зарождение историко методической мысли относится к периоду появления в России сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуковники» XV—XVII вв. и «Синопсис» («Обозрение») — учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. «Синопсис» и «Азбуковники» приспосабливали подачу материала к интересам читателей, но учебниками не являлись.
В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история и преподавание ввиду отсутствия своих учителей и учебников велось на иностранных языках. В учебниках по всеобщей истории 40 х—начала 60 х годов изложение событий велось или монографически по средневековой схеме четырех монархий —ассиро вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской, — или синхронистически, но очень мелкими периодами. Материал в учебниках излагался в вопросно ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть». В XVIII в. в школах постепенно начинает утверждаться русская история. Этому способствовал обобщающий труд М. В. Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г.). Особое место в преобразованиях России ХVIII в. занимает реформа 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно-урочная система преподавания, начинается применение доски и мела, российских исторических карт, учебников.

В 70 е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. Однако именно с всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении завершалось отечественной историей. Между курсами отсутствовала какая-либо специальная связь. Вместе с тем выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в., но в гимназиях она остается в качестве прибавления к филологическому курсу. Русская история как отдельный учебный предмет имелась лишь в учебном плане главных народных училищ.

Монархическая концепция Н. М. Карамзина получает отражение в русских учебниках первой половины ХIХ в. по истории древнего мира и средних веков — И.К.Кайданова и С.Н.Смарагдова, по русской истории — Н.Г.Устлярова. Авторы учебников стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей — полководцев, государей и т.д.

В 1845 г. появились работы чиновника высокого ранга Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты по столетиям на разного цвета листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть и закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал. Другую методу — рифмическую обобщительную — предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя — аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала или метод Бидермана (1860 г.). Сейчас такой подход к изучению исторического материала называют тематическим. В середине ХIХ в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций. Видный историк М.М.Стасюлевич высказал мнение о необходимости замены репетиционного метода реальным (с лат. res — дело). Это метод работы с документами из хрестоматии без использования учебника в школьном обучении. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г.Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории». В своем труде Я.Г.Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины — все равно, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И. Виноградовым и А. Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов с названием «Методика истории по Кригеру». Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали вводить в практику новые методы обучения.

Биографический метод предполагал «описание» выдающихся личностей и посредством этого изучение определенных фактов и событий; коллективно категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. По памятным датам писались занимательные и доступные детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный или хрестоматический основывался на чтении и обсуждении первоисточников из хрестоматий, ставя целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом.

Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Если прогрессивный метод предполагал изучение событий в хронологической последовательности, начиная с древности, то регрессивный, наоборот, начинал изучение событий с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории. В дальнейшем он применялся только при повторении.

Особое значение методисты XIX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А.В.Добрынин отмечал, что целью ее изучния, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений.

В Казани в 1891 г. вышла книга С.Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» и прежде всего способствовать их развитию.

В начале XX в. среди многих методологических и методических течений можно отметить два основных — эволюционное и социлогическое. Родоначальником эволюционного направления был Н.И.Кареев — позитивист либерального толка, член кадетской партии. Он, как и другие представители эволюционного направления, считал, что первооснову исторического процесса определяют общественные идеалы (высказываются людьми, становятся общепризнанными, руководят обществом). История — это закономерный процесс, в основе которого лежат

общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, эволюционно, по восходящей линии.

Представители социологического направления — Р.Ю.Виппер (правое крыло), Н.А.Рожков (левое крыло) — считали, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История — это закономерный процесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предопределенный характер. Изучать нужно, главным образом, социальные отношения, а формировать исторические и социологические понятия. В школьных курсах, по мнению Р.Ю.Виппера, должно изучаться движение человеческого общества, рассматриваться типичные для эпохи явления.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод — работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом. Н.А.Рожков и С.В.Фарфоровский предложили ввести лабораторный метод обучения, т. е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б. А. Влахопуловым и Н. П. Покотило.

7. Письменные источники исторических знаний XVI - XVIII вв. и их содержание.

«Летописец» - XVI в.- списки библейских книг, повести о построении собора св. Софии, о взятии Константинополя и др.

«Хронограф»- XVI-XVII вв.- изложение славянской истории в связи с древнерусской историей, историей Западной Европы. Добавление классической истории и мифологии.

«Азбуковник»- XV-XVII вв.- рукописный сборник учебных нравоучений, списки слов, понятий в алфавитном (азбучном) порядке, их объяснение.

«Синопсис»- 1674 г.- пособие по истории России и Украины.

«Царственный летописец»- конец XVII- иллюстрированные листы с кратким рукописным текстом для царевичей.

«Лицевые космографии», «Потешные листы»- конец XVII-XVIII вв.- картинки со сведениями о разных народах и государствах.

«Письмовник» Н. Г. Курганов- вторая половина XVIII в.- исторические песни, мифологические рассказы о героях древности.

«Плутархи»- конец XVIII- первая половина XIX в.- собрание исторических биографий великих людей разных эпох и народов.

Развитие МПИ в XVII в.

В Древней Руси образованных людей было немного, по мнению некоторых исследователей, десятки, «а то и единицы» [1]. По всей вероятности, первые русские школы напоминали греческие, платные частные школы приходские священники содержали в церквах. Вероятно, обучение начина-

лось с 7 лет– возраста, который полагается для первой исповеди. Как отмечал Н. А. Лавровский в своем труде по истории древнерусских училищ, до ХV в. начало учения совпадало с постригами (обрезанием волос), которые служили обрядом признания гражданской личности ребенка.

Занятия в таких школах начинались 1 ноября, в день Косьмы и Дамиама – ближайших помощников в обучении, или 1 декабря – в день пророка Наума. Все эти школы служили лишь для начального образования. Очевидно, более качественным образованием отличалась Новгородская школа, в которой давали не только азы грамотности, но и «учили книгам» детей старост и поповых

– более всего «охочих к учению» [2]. В основном же распространение грамотности до ХVI в. шло путем частного и единичного домашнего обучения детей князей, бояр, знатных горожан. Были мастера грамоты, бравшие к себе на обучение по несколько учеников. В ХV–ХVI вв. наряду с церковно-приходскими школами существовали частные училища – школы грамоты.

Нашествие монголо-татар подорвало начатки просвещения на Руси. О недостатке грамотных людей отмечается в источниках конца ХV в. Во времена царя Ивана Васильевича Стоглавый собор подтвердил, что в Московском государстве учиться негде, призвав организовывать училища «у священников, диаконов и дьяков, могущих наставлять грамоте, чтению и письму» [3]. В распространении грамотности в ХIV–ХVI вв. сыграл большую роль Троице-Сергиев монастырь, основанный в ХIV в. До наших дней дошла иллюстрация, изображающая детскую школу в этом монастыре. Культурными центрами были также Соловецкий, Кирилло-Белозерский, Антониев-Сийский (в 100 км от Холмогор) монастыри.

По мнению А. И. Соболевского, все же грамотных в ХV в. и особенно в ХVI–ХVII вв. было немало. Древние училища Руси были не только учебищами, но и занимались христианским воспитанием. Цель такой школы- воспитание любви к православной церкви, послушание ее заповедям, жизнь по вере. В основе воспитания – страх Божий. Важнейший долг детей – почитание родителей и старших. Грамотность же служила только средством для достижения этой цели. Воспитание было высокопатриотическим, поскольку Русская земля – это общая отчизна для всех ее сынов, с единой верой, языком, преданиями, бытом. Образованность допетровской Руси носила исключительно церковный характер. В древнее время само слово «книга» означало священное писание и церковные книги вообще [6].  Библиотеку ХIII–ХIV вв. знатного человека могли составлять богослужебные книги, описания жизни святых, сказания о страданиях мучеников. Единственный способ приобретения знаний в допетровской Руси – это начетничество, поэтому человек начитанный в священных книгах назывался начетчиком. Под словом «книжное учение» имелось в виду духовное просвещение человека в результате чтения священных книг и отеческих религиозных писаний. В древних училищах в основе церковной школы были три неизменных предмета: чтение религиозное, письмо «священное», пение церковное. Педагог П. Ф. Каптерев всю педагогику до эпохи Петра I также называл церковной, характеризующейся преобладающим значением церкви [8]. Под образованием подразумевалась в основном начитанность в книгах церковно-религиозного характера и усвоение схоластического богословия. В этот период церковное образование было единственным типом образования, причем вплоть до конца ХVII в. единым для всех социальных слоев населения. По одним и тем же книгам и часто у одних и тех же учителей учились и княжеский сын, и поповский, и крестьянский. В школьном образовании они достигали примерно одного и того же уровня – умения читать и писать. Сначала преподавалась азбука, потом читались часослов (книга текстов песнопений и молитв для ежедневных церковных служб) и Псалтырь (часть Библии, книга псалмов– религиозных песнопений) и лишь иногда – Апостол. Затем наступал черед грамматик и азбуковников. До ХVII в. обучение истории проходило в основном путем самообразования [10]. В конце ХVI в. образование царских детей было расширено связной русской историей с древности до настоящего времени дьяка Грибоедова – «История о царях и великих князьях земли Русской». Эту бессодержательную книгу, по мнению С. М. Соловьева, можно считать первым русским руководством по отечественной истории для царских детей. Особая подготовка предназначалась для царских детей при индивидуальном обучении. Так, дьяк Никита Зотов разнообразил обучение царевича Петра потешными книгами и кунштами – картинами. У Лефорта Петр впервые увидел глобус и карту. До ХVIII в. наглядными пособиями при изложении священной истории служили исторические сюжеты на иконах и в лицевых сводах.

В ХV–ХVII вв. ученики пользовались рукописными книгами и тетрадями. Требование о наличии у учеников тетрадей было подтверждено § 60 Устава народных училищ 1786 г. В конце ХVI и начале ХVII вв. первые общеобразовательные школы появились в западной части страны, испытывавшей наиболее сильное влияние зарубежных государств. Были открыты школы во Львове, Вильно, Бресте, Могилеве, Минске, Киеве. В программу входило «семь свободных наук», исключающих историю: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка. В обучении господствовал дух схоластической европейской школы и системы преподавания. По словам Т. Н. Грановского, «ученой школе» этого времени был присущ «тяжелый метод преподавания», требовавший «страшного напряжения памяти» и редко обращавшийся к мышлению, отнимая всякую охоту к занятиям». В середине ХVIII в. духовенство берет за образец школу юго-западной Руси – «бурсу» с ее жестокими порядками, а высшее светское сословие и среднее чиновничество попадает в общеобразовательную или специальную школу, перенесенную к нам из Западной Европы.

Школ с курсом среднего и высшего образования в Москве до открытия Славяно-греко-латинской академии (1687 г.) не было, имелась только частная начальная школа, находившаяся в ведении служителей церкви [15]. Однако ни в этой академии, ни в Киево-Могилевской не было истории в качестве самостоятельного предмета [16]. Правда, в московской академии имелось своеобразное факультативное ее изучение, когда учитель риторики читал с учениками речи Цицерона, изъяснял римские древности и во второй половине дня по субботам на латинском языке преподавал всеобщую историю «по греческой хронологии».

В. Н. Татищев, подвергнув критике в 30-е гг. ХVIII в. постановку обучения в московской Славяно-греко-латинской академии, помещал историю в разряд наук полезных, видя пользу в богатстве опыта и мудрости для дела правления, в частности, будущих практических государственных

деятелей. К такой деятельности должны были готовиться дети из шляхетства не в «домовых школах», а в собственных училищах, где их надо было обучать генеральной, русской истории и географии. Знание истории своей страны он считал более важным делом, чем историй «иностранных». История считалась необходимой для дворян, готовящихся к государственной службе, а также для лиц, подготавливающихся к ученому званию.

 

9. Развитие МПИ в первой половине XVIII и 10. Развитие МПИ во второй половине XVIII

В течение первой половины ХVIII в. история в России преподавалась на иностранных языках, а материал в учебниках излагался в вопросно-ответной форме, которая применялась в то время в школах Западной Европы. Вопросы и ответы заучивались учениками наизусть, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть». Об этом, в частности, сказано в Проекте духовной комиссии 1722 г. об учреждении «нижних» школ в городах.

Такая методика обучения считалась неприемлемой для передовых людей России второй половины ХVIII в. Даже ортодоксальный Дильтей в предисловии к учебнику всеобщей истории ценнее всего считал изложение материала на уроке самим учителем. Вместо заучивания он предлагал «истолковывать историю малейшими вопросами» [139]. Сторонником такого же обучения был И. М. Шрекк. Он говорил «о весьма великой пользе» для учащихся, когда они сами будут задавать друг другу вопросы, советовал преподавателю стремиться «к ясному и порядочному повествованию», тщательно отбирая факты и излагая их таким образом, чтобы поучительные выводы как бы сами вытекали из них. Вопросы учителя должны быть превращены в «испытательный разговор» с учащимися, чтобы ученик «сам через себя» доходил до знания истории, причем ученикам достаточно было знать только век многих событий. Эта рекомендация не совсем согласуется с общими требованиями эпохи по изучению хронологии, считавшейся важной самостоятельной дисциплиной. Правда, методика преподавания хронологии сводилась к требованиям по прочному запоминанию основных и вспомогательных дат. В 1782 г. Н. И. Новиков опубликовал книгу в двух томах под названием «Хронология...» [143]. В этой книге содержатся хронологические таблицы в вопросно-ответной форме с весьма пространным текстом, лишенным четкости и ясности, и при отсутствии каких-либо графических изображений. Каждый из двух томов в конце имеет в качестве приложения хронологические таблицы выдающихся сражений древнего и нового времени. Периодизация древней истории основывалась на священной истории [144].

ХVIII в. не мог решить многих актуальных педагогических задач, он только приблизился к их осуществлению с введением в России австро-венгерской системы обучения, когда появились первые методические руководства для учителей. Их специально подготовили к учебникам для низших классов, а для старших классов методические советы давали в предисловиях учебников. «Руководство учителям народных училищ», разработанное Ф. И. Янковичем, выдвигало следующие педагогические требования: «Ученики должны ответствовать не «да» и не «нет», но полною речью. Лучше, если они ответствуют исправно своими словами, ибо из того видеть можно, что они дело понимают». В высших классах рекомендовалось вызывать в учениках самостоятельную работу мысли. Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около всех учеников. Ф. И. Янкович стремился учитывать познавательные возможности учащихся, распределяя их на несколько групп на основе их способностей запоминать изучаемое [147]. В первую группу он включил детей, которые все быстро понимают и усваивают, хорошо помнят выученное и употребляют полученные знания «к месту». Для них следует систематически

усложнять известные понятия, в большем количестве вводить новые. Ко второй группе также относятся дети с хорошей памятью, но не умеющие рассуждать. Их не надо заставлять учить содержание урока наизусть, пусть они пересказывают своими словами, главное – учить их мыслить,

опираясь на чувственные представления, приводя примеры и делая сравнения. Их надо чаще спрашивать, пробуждая мысль. В третью группу вошли ученики со слабой памятью. Объяснять урок им следует по возможности с применением наглядности, «возбуждая их внимание». С ними заниматься надо индивидуально и как можно меньше давать заданий учить наизусть. Однако конкретная практика вносила свои существенные поправки в обучение. Фактически новая методика требовала, чтобы ученик понимал, что он заучивает, а учитель помогал ему заучивать этот материал. Основой преподавания оставалось буквальное усвоение учебника «совокупно всем классом» и на протяжении всего урока. Осуществляя руководство заучиванием учебника, учитель читал текст вслух, затем то же самое по очереди читали ученики, потом хором все вместе. Весь учебник от начала до конца заучивался наизусть, отступления от текста не допускались. Лишь в некоторых случаях учитель требовал рассказывать своими словами. Чтобы постоянно поддерживать внимание учеников, добиваться от них обдуманных и ясных ответов, рекомендовалось проводить вопросно-ответную форму урока (катехизацию). Ранее в университетских гимназиях преподаватель читал свой предмет с кафедры, не интересуясь, понимали его ученики или нет. Для запоминания наиболее важного в содержании использовали буквенный метод обучения: Учитель писал на доске начальные буквы фразы, а ученики повторяли ее целиком. Затем буквы стирали, и ученики произносили фразы наизусть. Новшеством стало применение таблиц, которые разрабатывали сами учителя на основе содержания учебника. Учитель анализировал учебник, выделял главный и второстепенный материал, намечал, что он включит в таблицу. При таком анализе текста каждый раздел истории представлял собой основной и дополнительный материал с выделением основных событий, указанием конкретных лиц и исторических дат. На уроке учитель проводил объяснение по содержанию таблицы на основе главного, следуя от общего к частному. Таким образом, в темах и разделах курса истории выделялись наиболее важные события, персоналии, даты и из урока в урок заносились в таблицы. Ученики выучивали заполненные части таблицы и по ним отвечали «заданные уроки».

Как уже отмечалось, записанное мелом в большую таблицу сохранялось и дополнялось на последующих уроках, когда ученики в свободные клетки вносили новые данные. Ученики

вписывали названия народов и государств, указывали основные даты и против них записывали достопамятные имена и исторические события, что помогало лучше усвоить факты и понять взаимосвязь событий. Эти таблицы постоянно находились перед глазами учеников, что считалось весьма полезным. Таблицы помогали вести урок в ходе объяснительного чтения, для этого Янкович

в 1798 г. напечатал синхронистическую таблицу «Летосчислительное изображение древней всемирной истории». Работа на уроке проходила следующим образом: одного ученика с книгой в руках учитель вызывал к доске вести записи, другому давал задание читать громко текст по учебнику, а всем остальным – следить за чтением по своим книгам. По прочтении фрагмента статьи учитель разъяснял прочитанное и давал указание ученику, стоящему у доски, что надо внести в таблицу или ландкарту (мелом провести границы, показать пути перемещения народов и т.п.). Тут же учитель поднимал с места других учеников, «чтобы увидеть, как они преподавание поняли».

При такой методике из преподавания был исключен живой рассказ учителя и последующая преобразующая деятельность учащихся, когда они отвечают своими словами, включают в ответ сведения, которые учитель давал при комментировании текста.

Оригинальный способ повторения изученного за неделю был введен в Смольном институте в конце ХVIII в. Комиссия об учреждении народных училищ предложила этот способ повторения распространить и на другие учебные заведения. В субботу все учителя собирались вместе и вели беседу с воспитанниками, каждый по своему предмету. Однако инспектор классов в Смольном институте отверг этот способ повторения, поскольку «искусства и благоразумия учительского никаким учебным способом заменить не можно» [155]. Большое внимание при изучении истории уделялось повторению, а завершающий год обучения в главных народных училищах полностью был посвящен этой задаче. Завершение обучения в 3–4 классах главных народных училищ, где преподавалась история, большинству родителей казалась излишней роскошью, и дети покидали школу после второго класса без каких-либо знаний по истории.

Как уже отмечалось, в конце ХVIII в. педагоги все более осознают необходимость развития у учащихся пространственных и временных представлений. Учителю рекомендовалось проходить историю по ландкартам и сопоставлять названия исторических мест с современными [157].

Для народных училищ под руководством Ф. И. Янковича были составлены большие географические карты, а также карты по истории.

Специально для школ в 1790 г. появился «Атлас, изданный ко всеобщему землеописанию...» [161]. Картография всегда, в той или иной степени, учитывала политическую конъюнктуру. Так, в атласе, изданном во время второй русско-турецкой войны, из политических соображений было опущено название Турции и нигде на страницах атласа не упоминалось [162]. В это же время впервые в России появились глобусы с названиями объектов на русском языке [163].

* * *

Таким образом, в ХVIII в. школьная практика отставала от теории педагогики: в учебных заведениях практиковалось «вытверживание наизусть дат, имен, достопамятных приключений», задания на уроке давались без объяснений, по учебнику, «от – до». В лучшем случае на уроке проводилось объяснительное чтение по учебнику. Рассказ учителя не занимал подобающего места, отсутствовали домашние задания.

Ф. И. Янкович в своих рекомендациях требовал от учеников рассказывать своими словами, в определенной связи и не придерживаться дословно текста учебника, вводил передовые методы воздействия на личность ученика. Однако не все меры педагогического воздействия ему удавались. В мае 1785 г. он был освобожден от должности директора главного народного училища, поскольку не смог справиться с буйством своих учеников. Со временем педагогические приемы Ф. И. Янковича все более уступали место прежнему зазубриванию учебника в одиночку. Учитель ограничивался выспрашиванием учеников, но и эту обязанность часто перекладывал на их более способных товарищей [165].

В первой половине ХVIII в. имелись школы сословные и профессиональные для подготовки военных, духовенства, дворянские пансионы. К сословным школам можно отнести три гимназии: при Академии наук в Петербурге, при Московском университете и в Казани. Они были своеобразной пристройкой к университету, но не самостоятельной общеобразовательной школой [166]. В этих учебных заведениях на протяжении всего ХVIII в. история занимала второстепенное место, выполняла роль дополнения к основному филологическому курсу. К вспомогательным дисциплинам также относились хронология, мифология, нумизматика, генеалогия, геральдика, древняя география. И все же в ХVIII в. в России было положено начало для развития общеобразовательной, бессословной, народной школы, в которой история завоевывает право гражданства. В первое время она считалась необходимой для дворян, готовящихся для государственной службы, для людей, приготовляющихся к ученому званию. Проекты 60-х гг. ХVIII считают историю полезной для всех граждан, предлагают ввести ее в программы элементарных курсов, предназначенных для детей малообеспеченного городского населения. Ведь изучение истории, как считала Екатерина II, должно способствовать укреплению авторитета власти и существующих порядков. Однако только в 80-е гг. история начинает преподаваться в главных народных училищах, основанных в губернских городах и обслуживающих средние слои городского населения.

В городских школах, более демократичных по своему составу, история сделалась предметом преподавания только 100 лет спустя, в конце ХIХ в. В учебных планах главных народных училищ на преподавание истории выделялось на протяжении 5 лет шестнадцать недельных уроков, на три урока больше, чем в классических гимназиях конца ХIХ в. В ХVIII в. в средних школах вводятся курсы всеобщей и русской истории, но история по-прежнему занимает второстепенное место в учебном плане. До конца ХVIII в. ни в уставах учебных заведений, ни в педагогических проектах и иных документах вообще нет речи о русской истории, в них говорится об истории генеральной, универсальной, всемирной, всеобщей, древней, новой или просто истории. В 60-е гг. ХVIII в. применялись термины: гражданская, светская, священная, церковная история [167]. Только в 1786 г. в учебном плане Московского главного народного училища появилось понятие «краткая Российская история», и с этого времени она стала преподаваться в главных народных училищах как отдельный учебный предмет. До создания народных училищ отечественная история не являлась самостоятельным курсом, а входила в учебники всеобщей истории в виде вкраплений или прибавлений. Устав требовал начинать школьное историческое образование со всеобщей истории и лишь в последнем классе при повторении всеобщей истории изучать отечественную. Неисследованность истории России привела к тому, что отечественная история преподавалась на протяжении ХVIII в. в значительно меньшем объеме, чем всеобщая, и занимала подчиненное положение. Практически отсутствовали какие-либо специальные связи между этими курсами, высказывалась лишь идея об исключительности и самобытности истории Российского государства. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из учебников всеобщей истории, что выгодно отличает их от современных учебников [168]. Такое интегрированное структурирование содержания было полезно для углубления и повторения изученного. Что касается периодизации зарубежной истории, то до конца ХVIII

в. преподавалась всеобщая история, древняя и новая история. Термин «средние века» («средняя история») обозначал период истории с V по ХV вв. В университетах историю средних веков в качестве самостоятельного курса начали изучать только в 1792/93 учебном году. В учебном плане гимназий она появилась значительно позже, в соответствии с уставом 1820 г.

ХVIII в. не смог разрешить проблем среднего образования, в связи с чем лишь немногие учились в народных школах. В 1790 г. один учащийся приходился на 1.573 неграмотных и нигде не обучающихся, причем образование многих ограничивалось низшими классами, то есть овладением только простейшей грамотностью и счетом. На народные школы к концу правления Екатерины II тратилось немногим более одной сотой бюджета. Для сравнения: к концу правления Петра I тратилось в три раза больше – три сотых.