Проблемы изучения ОНР. Классификация речевых расстройств при ОНР.

Впервые теоретическое обоснование проблемы ОНР было дано в результате исследований различных форм речевой патoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом - Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.

Под термином ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек­те.

У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно­шение и различение звуков на слух, недостаточно пол­ноценно происходит овладение системой морфем и, сле­довательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра­стной нормы как по количественным, так и по каче­ственным показателям; оказывается недоразвитой связная речь.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика­нии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед­ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа­цией и вне этой ситуации становится непонятной. Связ­ная монологическая речь или отсутствует, или разви­вается с большим трудом и характеризуется качествен­ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще­го недоразвития речи является отставание экспрессив­ной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

Выде­ляют два основных подхода к классификации ОНР.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной.

Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.

В paмках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого раз­вития у детей с речевой патологией.

Первый уровень характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания - звукокомп­лексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов «сина» - машина). Речь детей на этом уровне изобилу­ет диффузными словами, не имеющими аналогов в род­ном языке «кию»- кофта, свитер). Характерной осо­бенностью является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, тан: и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интона­цией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словар­ного запаса, в результате чего ребенок вынужден при­бегать к активному использованию интонации и пара­лингвистических средств: жестов, мимики.

Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной сторо­ны речи. 3атруднительным является понимание как некоторых простых предлогов «в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и мно­жественного числа, мужского и женского рода, прошед­шего и настоящего времени глаголов и т.д. Речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязан­ность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет чле­ны предложения по грамматическим категориям «Асикези тай» - «Мячик лежит на столе». Замет­но улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, гла­голов и прилагательных, появляются некоторые числи­тельные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот­реблении и понимании приставочных глаголов, относи­тельных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдают­ся трудности в формировании обобщающих и отвлечен­ных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать­ся, например, за счет отсутствия главных или второсте­пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи уменьшается число ошибок связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде­жах. Недостаточно пони­мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло­гами.

Ребенок понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным мо­делям. Дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который стро­ит дома» - «доматель»), используют неадекватные аф­фиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является не точное пони­мание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд­ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизноше­ния наблюдается недостаточная дифференциация зву­ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде­ление первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

У ребенка звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель­ствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части тек­ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа­тельную сторону рассказа.

Изучение Т.Б. Филичевой речи 6-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как Четвертый уро­вень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные на­рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля­ются в процессе детального обследования, при выпол­нении специально подобранных заданий. Дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л" ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени­ем слоговой структуры является то, что, понимая зна­чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне­матический образ. И как следствие - искажение звуконaполняемости в разных вариантах.

Хapaктep нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов сокращение звуков, и толь­ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов­ки звуков, реже - слогов; незначительный процент со­ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, не­сколько вялая артикуляция и нечеткая дикция остав­ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон­ченность формирования звукослоговой структуры, сме­шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Ограниченность речевых средств, неточное упот­ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают­ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет­ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе­ни оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче­ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству­ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре­чевые нарушения только при определении в школу.

Таким образом, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позд­нee начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрес­сивной речи при относительно благополучном, на пер­вый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и кри­тичность к своему дефекту.

Клинический подход, ко­торый представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та­ких детей на три группы.

Дети первой группы имеют признаки лишь ОНР без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Неосложненный вариант ОНР. Не выявляются признаки локального поражения ЦНС. Отмечается недо­ношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких диффе­ренцированных движений пальцев рук, несформиро­ванностью кинестетического и динамического пракси­са. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи­ческих синдромов. Осложненный вариант ОНР, ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетель­ствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур: синд­ром повышенного внутричерепного давления; повышенная нерв­нo-психическая истощаемость; синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса. Нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стой­кие и специфическое речевое недоразвитие, моторная алалия. Признаки поражения (или недораз­вития) корковых речевых зон головного мозга и, в пер­вую очередь, зоны Брока. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельно­сти и всех форм письменной и устной речи.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онто­генетический путь развития речи, свойственный нор­мальным детям.