Организация и развитие видов деятельности педагога-психолога.

Организация и развитие видов деятельности педагога-психолога.

Просветительская деятельность- в этом направлении педагог – психолог формирует у родителей, учащихся, учителей в психологических знаниях, желание использовать их в интересах собственного развития и в работе с ребенком.

● Учащиеся – Оформление информационных стендов. Акции, внутришкольные и окружные мероприятия. Тематические классные часы. Лектории и кружки. Психопрофилактические занятия.

● Педагоги – Оформление информационных стендов. Семинары, семинары – практикумы. Педагогические советы.

● Родители – Родительские собрания. Лектории. Дни открытых дверей. Возможно ведения сайта Психологической службы.

Психодиагностическая деятельность – проведение исследований позволяет разобраться в причинах школьных трудностей, поведенческих проблем, изучить сферы личности учащегося, его индивидуально – типологические особенности.

● Педагоги – Наблюдение на уроках. Анкетирование. Беседы. Личностная диагностика по запросу.

● Родители – Анкетирование, опросы. Диагностика по запросам. Индивидуальная диагностика в рамках консультативной работы.

● Учащийся – Наблюдение на уроках и во внеурочной деятельности. Беседы.

Коррекционно – развивающая деятельность – предполагает активное воздействие на личностьс целью формирования у неё ряда индивидуально – психологических особенностей, необходимых для дальнейшего становления личности.

● Родители – практические семинары в рамках родительских клубов, коррекционно – развивающие занятия.

● Педагоги – проктические семинары по профилактике эмоционального выгорания. Индивидуальная работа по запросам. Групповая работа(тренинги личностного роста).

● Учащиеся – делиться на два вида робот групповая и индивидуальная. Групповая – адаптационные занятия, коррекция поведенческих трудностей, формирование коммуникативных способностей и т.д. Индивидуальная - развитие личностных и коммуникативных компетенций, развитие самосознания, психологическая подготовка в сдаче экзаменов.

Консультативно – просветительская деятельность – оказание помощи ученикам в вопросах развития, воспитания и обучения посредствам психологического консультирования.

● Учащиеся – консультирование по итогам диагностики, тематические консультации по проблемам.

● Педагоги – психолого – педагогический консилиум, педагогические советы.

● Родители – родительские собрания(по итогам групповой диагностики), индивидуальное консультирование по запросам.

 

Психологические факторы эффективности деятельности практического психолога.

Основным фактором эффективности работы практического психолога является его личность: профессионализм, психологическая компетентность, искреннее желание помогать людям, ответственность за принимаемые решения и действия, творческое отношение к новым задачам, предлагаемым ему индивидуальной историей проблемы каждого нового клиента.

 

1. Общая характеристика психических процессов и их классификация на основе функциональной структуры психики человека. Развитие познавательных процессов и их нарушения. Интеграция восприятия, внимания, памяти и мышления в познавательной деятельности.

Общая характеристика психических процессов и их классификация на основе функциональной структуры психики человека.

Психические процессы – динамическое отражение действительности в различных формах психических явлений. Психический процесс – это течение психического явления, имеющего начало, развитие и конец. При этом нужно иметь в виду, что конец одного психического процесса тесно связан с началом другого. Отсюда – непрерывность психической деятельности в состоянии бодрствования человека. Все психические процессы подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые.

Вопрос 10. Психоаналитический подход к пониманию психического развития. Бихевиоризм о закономерностях детского развития. Теория психосоциального развития личности Э. Эриксона. Теории социального научения. Концепция Ж. Пиаже. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Выготский Л.С. и его школа.

Концепция Ж. Пиаже.

Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами. Эти стадии сменяют одна другую в определенной последовательности: сенсорно-моторная

(от рождения до 2 лет), операциональная (от 2 до 7), стадия конкретных операций (с 7 до 11), стадия формальных операций (с 12 до 15).

Факторы развития Обучение

Ценное Заложил основы культурно - исторической парадигмы в исследовании психического развития человека. Ввел идею историзма в область психологии и предложил метод исследования высших форм психики и поведения. Разработал систему основных понятий и принципы возрастно-психологического анализа онтогенеза человека.

Направления критики. Недостаточная эмпирическая обоснованность теоретических положений. Интеллектуалистический характер общего представления о психическом развитии. Указания на переоценку культурного фактора и недооценку эффектов саморазвития ребенка

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

- процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

- процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Л.С. Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Недостаток системы Занкова

Общий недостаток системы РО Л.В. Занкова: она не имеет продолжения в основной школе. И если вы отдадите ей предпочтение, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это может на первых порах создать ему проблемы.

Умственное развитие в дошкольном возрасте. Практическое овладение языком и осмысленность речи. Развитие функций речи. Общая характеристика развития мышления. Проблемные ситуации. Усвоение логических форм мышления. Предпосылки развития логических форм мышления. Особенности развития внимания, памяти и воображения.

Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще не поэтическое творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять слова, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это слово и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» - по второму.

У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определенных условиях даже младшие до­школьники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей. При анализе звукового состава слова ребенок начинает произносить его особым образом -с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук, и «морж-ж-ж», если стоит задача выделить последний звук. Начиная с пяти-шести-летнего возраста, дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают приемом подчеркнутого произношения отдельных звуков. Такой прием позволяет детям свободно ориентироваться в звуковом составе слова. Так, например, на занятиях Шура разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно называет первый и второй звуки, но, когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «а». Мальчик поворачивается к группе и говорит: «Нет, не а, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон». Таким образом, ребенок дошкольного возраста может научиться произносить слова с целью выявления звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слова способствует успешному овладению чтением и письмом.

Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, -коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития.

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность.

От решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем у детей формируются первые обобщения, основанные на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющиеся в слове. К концу раннего детства, как уже говорили, относится и начало усвоения знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков, заместителей других предметов.

Предпосылки развития логических форм мышления. Как было сказано, предпосылки дляразвитие логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.

В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью.

Проблемные ситуации и их решения. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, лепке, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и многие другие. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают ксвоего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами и др.

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.

Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия начинают складываться только в дошкольном возрасте.

Развитие внимания – значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; внимание становится опосредованным; появляются элементы после произвольного внимания.

Развитие памяти – преобладает непроизвольная образная память, запоминается то, что вызывает эмоциональный отклик; со среднего дошкольного возраста начинает формироваться произвольная память; память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания.

Развитие воображения – приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

14. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольника, ее значение, структура, развитие на протяжении дошкольного детства. Виды игр (подвижные, дидактические и пр.) и их влияние на психическое развитие. Развитие продуктивных видов деятельности дошкольника (изобразительная, трудовая, конструирование, бытовая, музыкальная).

К концу раннего возраста ребенок и взрослый все более отдаляются друг от друга, повышается самостоятельность ребенка, усиливается стремление к отделению от взрослого, выделению себя как субъекта. К началу дошкольного возраста ситуация совместной деятельности распадается. Возникновение центрального новообразования – системы «Я» - свидетельствующего об окончательном выделении себя из окружающей действительности, создает предпосылки для появления новой социальной ситуации развития, где ребенок стремится к реализации себя как самостоятельного субъекта в мире взрослых. В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве - «ребенок - взрослый (обобщенный, общественный). Обобщенный взрослый - это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Идеальной формой реализации стремления ребенка взаимодействовать с реальным социальным миром становится ролевая игра. Она позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели.

Структура сюжетно-ролевой игры: роль – единица игры; игровые действия (они носят изобразительный характер); перенос значений; правила.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенно - деятельности и взаимоотношений взрослых, приобре­тают и уточняют свои знания об окружающей действительнос­ти, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными.

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно-действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника.

Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и связанных с ними действиях.

Строительная игра в некоторой степени сходна ссюжетно-ролевой и рассматривается как её разновидность. У них один источник - окружающая жизнь.

Творческие игры – игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего.

Дидактические игры – игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Подвижные игры – сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами.

Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Эльконин).

Особенности развития трудовой деятельности – складываются общественные мотивы труда; расширяются и усложняются трудовые умения и навыки; формируются целеполагание, планирование и самоконтроль; расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности; складывается совместный со сверстниками труд; появляется потребность трудиться и привычка к регулярному труду, характеризующие трудолюбие; формируется представление о труде взрослых.

Особенности развития музыкальной деятельности связаны с развитием восприятия и понимания смысла музыкальных произведений, пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах.

15. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе. Компоненты психологической готовности к школе: личностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, социально-психологической.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированное механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В структуре психологического понятия «готовность к школе» принято выделять компоненты интеллектуальной готовности, личностной готовности и социально-психологической готовности, эмоционально-волевой готовности.

I. Интеллектуальная готовность. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть спо­собен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

Интеллектуальная готовность подразумевает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, необходимого уровня развития познавательных процессов: памяти, мышления, воображения. Интеллектуальная готовность предполагает также соответствующее речевое развитие, формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу.

Познавательная готовность - развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Память также должна быть произвольной для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу.

Почти все дети, в этом возрасте обладают хорошо развитым и богатым воображением.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов.

У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных.

Уровень развитости словесно-логического мышления должен позволять ребенку обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Речевая готовность детей к обучению проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.

II. Личностная готовность детей к обучению предполагает наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи.

Личностная готовность к школе включает определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника должна быть адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

III. Социально-психологическая готовность – наличие у ребенка навыков социального общения, умений устанавливать взаимоотношения с другими детьми, умения войти в детское общество, уступать и защищаться. Ребенок должен уметь согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

У ребенка должны быть развиты коммуникативные черты характера: общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Взрослый для ребенка является непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком отношении ко взрослому и его действиям дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению адекватно подчиняются школьным правилам, ведут себя на занятиях.

IV. Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия.

Произвольность поведения проявляется в умении подчиняться правилам и требованиям взрослого, умении управлять собой, своим поведением. Этот компонент считается наиболее важным для психологической готовности дошкольников к школе.

Неподготовленность детей к обучению в школе, проявляется в импульсивных формах поведения, в неумении трудиться, в неадекватной реакции на трудности в учении, в неумении слушать и понимать учителя.

16. Младший школьный возраст. Проблема смены места ребенка в системе общественных отношений. Социальная ситуация развития ребенка, поступившего в школу. Обучение и воспитание в школе как основное условие психического развития младших школьников. Учитель и одноклассники. Деятельность в младшем школьном возрасте.

К концу дошкольного возраста складываются определенные показатели, которые могут характеризовать такой психологический феномен, как готовность детей к обучению в школе. Она заключается в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются свойства, присущие собственно школьнику. Но окончательно эти свойства сложатся только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Социально - психологическая готовность включает в себя способность налаживать отношения с учителем и сверстниками. Это выражается в требовании к развитию коммуникативных качеств и потребности в общении с другими, умение подчиняться требованиям группы и учителя.

Таким образом, младший школьный возраст является сенситивным для:

− формирования мотивов учения;

− формирования устойчивых поз