Теоретические основы работы с текстом в процессе формирования навыков чтения

Теоретические основы работы с текстом в процессе формирования навыков чтения

Тексты при обучении чтению

Обучение иностранному языку в школах разного типа должно способствовать ориентации учащихся в социальной среде на основе развития интеллектуальных способностей, профессиональных устремлений и достижения такого уровня коммуникативной компетенции в области рецепции, который позволял бы читать достаточно сложные тексты, относящиеся к трем сферам общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной), как в своей стране, так и в странах изучаемого языка (Программа обучения иностранным языкам…, 2000).

Степень сложности текста (под текстом понимается определенным образом организованная совокупность предложений с единой коммуникативной задачей. Основными признаками текста являются: смысловое и коммуникативное единство, структурная целостность.) и его объем зависят от коммуникативной задачи, от принадлежности к определенному стилю и жанру, от особенностей структуры и формы выражения мысли. Изучив программные требования, можно сделать вывод, что тексты для чтения относятся к четырем функциональным стилям: литературно-художественному, научно-популярному, научному и газетно-публицистическому.

Тексты художественной литературы создают большие возможности для накопления и уточнения знаний о культуре страны изучаемого языка, включая знания по истории, географии, литературе.

Вместе с тем эти тексты имеют определенные сложности, поскольку в них органически сочетается логическая (интеллектуальная) информация с образной (эмоциональной). Культурный контекст (этим термином принято обозначать совокупность идеологических, социальных, национальных, литературных и иных обстоятельств, присущих тому или иному тексту.) содержит нередко реалии относящиеся к разным сферам общения, авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и др.). Эти трудности требуют предтекстовых / послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.

Наиболее легкими, как показывают экспериментальные проверки, являются образцы художественной литературы, отвечающие следующим требованиям:

1. информативной содержательности;

2. наличию одной сюжетной линии с простым и последовательным изложением;

3. логике изложения, отвечающей законам построения данного типа текста;

4. заголовку, соответствующему содержанию текста;

5. наличию вводной части, включающей базовую для развития сюжета информацию и заключение с обобщающим коммуникативным блоком;

6. легко вычленяемой при чтении семантической связи между смысловыми частями текста.

Основной задачей научно-популярного стиля является пропаганда достижений науки и техники. Поскольку тексты этого стиля адресованы массовому читателю, то материал статей (журналов, научно-популярной периодики) излагается в увлекательной и доступной форме.В таких текстах используется незначительное количество цифровых данных, формул, схем и терминов. Им несвойственны сложный синтаксис, подтекст, излишняя образность, экспрессия. Для привлечения внимания широко используется повторы, риторические вопросы, обращенность к читателю (стиль Руссо).

Научно-популярный текст имеет, как правило, информативный заголовок, х введение с описанием истории вопроса или ознакомлением с темой, без раскрытия содержания. Тексты этого стиля могут использоваться для обучения всем трем видам чтения.

В текстах научного стиля превалируют заголовки номинативного типа, в которых не редко формулируется проблема, изложенная в статье, эссе, брошюре, книге и т.д. Эта проблема раскрывается затем с нужной степенью подробности, причем описание развертывается от известного к неизвестному. Внешним признаком научного стиля является порядок организации информации. Текст имеет введение, содержащие основной тезис, главную часть, в которой дается аргументация тезиса и практическое описание нового изобретения (устройства, проведенного эксперимента и т.д.). Заключительная часть/послесловие выполняет интегрирующую функцию, т.е. в сжатом виде подводит итог содержания текста.

Специфической чертой научного текста являются подчеркнутая логичность, многократное повторение с дополнительным аргументированием, сложный синтаксис и многообразие профессионально ориентированной тематики. В школах тексты данного стиля используется на профильно ориентированном этапе в стогом соответствии с будущей профессией учащихся при изучающем и поисковом чтении.

Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся, хотя в отличии от научных текстов они носят популяризаторский характер. Основные функционально-смысловые типы речи представлены здесь описанием, повествованием и рассуждением. Последняя форма выражения мысли является более сложной, так как для рассуждения характерны комментирование и аргументирование, т.е. необходимость доказывать, развивать, подтверждать или опровергать мысль.

Газетно-публицистические тексты характеризуются наличием политической лексики, фразеологизмов, аббревиатур, реалий, газетных штампов, клише, разнообразием тематики.

Определенную трудность для восприятия представляют интернационализмы, особенно те из них, объем значения которых не совпадает с соответствующими понятиями в родном языке. Газетно-журнальные публикации имеют самые разнообразные заголовки, в том числе рекламные и эмоционально-апеллятивные. Тексты данного стиля используются на старшем и профильно ориентированном этапах для всех видов чтения. Их отбор происходит в строгом соответствии с принципами. (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика», М., 2004, стр.239)

Важным аспектом является то, что при обучении чтению в слух можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в обработке первичной материи – графики, т.е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной роль играет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетании, усвоенные в устном вводном курсе.

В дотекстовый период осваиваются также правила чтения. В этот период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. Дотекстовый период длиться, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на всех этапах обучения.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: Графемно-фрнемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения – «равномерно внимательным чтением», при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в тельных целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текст. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов.

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически.

В работе с текстом важным является обучение чтению про себя.

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявляются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению в слух.

Нужно подчеркнуть и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т.е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.

Что бы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстам, чем с легким, но бессодержательным.

Для поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.

Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:

1. искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;

2. облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковой материал;

3. оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария.

Мотивация, как известно, находиться в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема.

Поэтому важно, по нашему мнению, предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста. Чтение коротких юмористических рассказов, небольших газетных заметок нужно сочетать с развернутыми повествованиями. Было бы не целесообразным установить нормы для этапов обучения, примерно такие: к концу начального этапа – 2 страницы, к концу среднего этапа – 3-4 страницы, к концу старшего этапа – 4-5 страниц. Чтение этих текстов не должно растягиваться во времени: оно должно охватывать один - два урока и в промежутке – домашнее чтение. Тогда продвижение в чтении будет заметно учащимся и принесет им удовлетворение. (Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» Москва, 1991, стр.150)

 

I этап (подготовительный).

Учащимся был дан текст «Kalevala» (см. приложение) в качестве домашнего задания. Учащимся требовалось дома прочитать текст, перевести его, выделить основную мысль. Опорой для чтения данного текста дома являлся словник (см. приложение), разработанный практикантом (предварительно согласованный с учителем финского языка). Словник включал в себя различные грамматические конструкции, используемые в тексте, но еще неизвестные школьникам, сложные слова и словосочетания.

II этап (1 урок).

1 ступень. Далее работа над текстом происходила в классе. Сначала учащимся было предложено прочитать текст вслух (таким образом, как было упомянуто выше, в теоретической части курсовой работы, и реализовывается основное назначение данной формы чтения – передача информации другому лицу). Данная форма введения текста довольно эффективна, так как мы уже знаем, что чтение вслух можно условно разделить на дотекстовый и текстовый периоды. Дотекстовый период в этом классе уже закончен (учащиеся хорошо умеют воспринимать графемы). Здесь имеет место текстовый период, который заключается в одновременном восприятии и понимании текста. При чтении вслух было необходимо исправлять неправильно произнесенные звуки, неверную постановку ударения в словах, ошибочную интонацию.

Когда эта ступень работы была закончена, происходил переход на следующую ступень.

2 ступень.

Учащимся требуется перевести данный текст, опираясь на словник и на проделанную работу дома. Школьникам предлагается переводить предложения по очереди вслух. Таким образом, можно осуществить контроль домашнего задания и выяснить насколько у учащихся развит навык перевода с финского на русский язык. Также это помогает выявить и убрать неточности перевода, помогая полностью понять смысл текста. Практикант на данной ступени работы является как бы «проводником», он стимулирует дальнейшую работу учащихся, указывая на ошибки и объясняя их, но в тоже время постоянно подбадривая школьников. Имея ввиду опыт педагогической практики, хочется отметить, что это важно на начальных ступенях работы с текстом, так как это укрепляет мотивацию учащегося.

Теоретические основы работы с текстом в процессе формирования навыков чтения