Службы помощи лицам, злоупотребляющим алкоголем и психоактивными препаратами.

В этой области действуют многочисленные программы, являющиеся элементом государственной политики в США, а также проявлением общественной и частной инициативы. В их реализации щироко используются комплексные меры социальной профилактики, медицинской и психологи ческой коррекции, социально-педагогической реабилитации, требующие согласованных усилий многих специалистов. Социальные работники играют одну из ключевых ролей в координации программ и привлекаются для работы с ближайщим окружением клиентов, сбора информации, кон сультирования и организации терапевтического процесса по разрешению психосоциальных проблем клиентов.

7. Услуги по оказанию помощи отдельным социальным группам (национальным и сексуальным меньшинствам, женщинам, ставшим жертвами насилия, и т. п.).

Эти социальные услуги оказывают преимущественно специализированные кризисные центры. Они существ)/ют в США практически в каждом городе с населением более 10 тыс. человек. В их функции В О И оказание правовой и медицинской помощи, предоставление временного убежища, ограниченная финансовая помощь, психологическая поддержка и психотерапевтическая реабилитация. Кроме этого деятельность в этой области может включать просветительские и профилактические программы социально-педагогической направленности.

Программы помощи в рамках других социальиых институтов

Социальные услуги в школе.

Хотя социальная работа в США изначально формировалась в тес ной связи с просветительскими тенденциями в благотворительности, тем не менее считается, что официально социальные работники вопши в штат учебных заведений впервые в 1906—1907 гг. Поначалу они решали про блемы посещаемости школьных занятий, изучали семейные и домашние условия учеников по просьбе педагогического персонала. Поэтому не слу чайно первое название должности социального работника в школе — «учитель, отвечающий за посещаемость» (visiting teacher) [270]. Постепен но школьных социальных работников стали также привлекать к работе в качестве советников и консультантов в области планирования образо вательной политики для местных сообществ. Но все же основной их дея тельностью была и остается индивидуальная и групповая работа с учащи мися и их родителями.

Школьная социальная работа — относительно небольшая часть системы образования. В федеральном законодательстве она определена как факультативная область услуг, оставленная на усмотрение учебных заведений и попечительских советов образовательных округов. Деятельность школьных социальных служб регулируется главным образом нормативными актами, принятыми на уровне штатов или местных властей. Некоторые штаты требуют, чтобы в школах были социальные работники (хотя при этом допускается возможность замещения их ставок представителями других служб, например психологами, консультантами по планированию, профессиональному развитию и т. д.), другие — устанавливают ее факультативно, то есть на усмотрение местных властей и школьных попечительских советов. На муниципальном уровне содержание социальной работы в школах определяется конкретными проблемами территориальных сообществ и школ. И так как проблемы разных территорий могут сильно отличаться, то соответственно отличаются функции и обязанности школьных социальных работников.

Сфера функциональной ответственности школьных социальных работников обычно устанавливается решениями муниципальных школьных советов и, как правило, включает следующие обязанности:

— организация связи между семьей и школой: родители должны знать, что происходит в школе, а учителя — что влияет на ученика вне школы (например, его домашние условия и т. п.);

— оказание прямой социальной помощи (индивидуальная или групповая) ученикам или их родителям;

— проведение консультаций для учителей по вопросам социального и психологического благополучия учащихся;

— координация социально-педагогических и психологических ус луг и видов помощи, оказываемой в конкретном учебном заведении ученикам и их семьям другими организациями и учреждениями.

Таким образом, социальные работники, помимо индивидуальной работы с учениками, призваны создавать оптимальные условия для развития учащихся, координируя взаимодействие трех важнейших факторов, влияющих на развитие личности ребенка: семьи, школы, местного сообщества. Исходя из этого формулируются и общие задачи социальной работы в школе [233, р. 247]:

— помогать получать детям доступную социальную помощь, обеспечивать индивидуальную и групповую работу с учениками;

— действовать в качестве представителя и защитника интересов учащихся в рамках официальных процедур органов власти и бюрократической структуры общества;

— проводить совместные консультации со школьной администрацией с целью выявления проблем учащихся, оказывать помощь в определении школьной политики и организации совместной работы с раз личными социальными агентствами и институтами;

— консультировать учителей по поводу методов создания благоприятной для обучения обстановки в классе и школе в целом, помогать в регулировании взаимоотношений в классе;

— способствовать созданию и развитию родительских или общественных групп как каналов взаимодействия общины и школы;

— расширять и поддерживать связи между школой и основными учреждениями и организациями, выполняющими функции социального обеспечения (службы психического здоровья, охраны детства и т.п.);

— обеспечивать координацию усилий школьного персонала, оказывающего другие виды помощи (работников службы «гайденс», психологов и т.п.).

Проблемы, с которыми приходится иметь дело школьным социальным работникам, разнообразны и специфичны для каждой школы. Но наиболее типичные из них — это неготовность ребенка к соблюдению школьного распорядка, отсутствие присмотра за ребенком до и после занятий, плохое физическое здоровье и организация питания, напряженность в детско-родительских отношениях, явная педагогическая запущенность ребенка или насилие над ним и т. п. Практические школьные социальные работники так проранжировали проблемы, которые им приходится решать в повседневной деятельности [цит. по 208, с. 246]:

1) поведение и дисциплина в школе;

2) учеба и достижения учеников;

3) сотрудничество семьи и школы;

4) проблемы классов специального обучения;

5) недостаток школьных ресурсов;

6) посещаемость.

Особняком стоят вопросы детско-родительских отношений и эмоциональных нарушений у детей, с которыми сталкиваются практически все социальные работники в школе.

Методы, используемые социальными работниками в школе, в основном аналогичны по форме тем, что применяются и в других областях практики: индивидуальная и групповая социальная работа, консультирование, организация общины и социальное планирование (при необходимости добиться изменений в деятельность щколы или общественных институ тов). Но содержание работы, с учетом школьной специфики, зависит во многом от исходных концептуальных подходов к практике социальной работы.

Дж. Олдерсон описал четыре модели социальной работы в школе:

a. Клиническая модель. Профессиональные усилия соцработника сосредоточены на оказании помощи конкретному ребенку и/или его семье как источнике дисфункций; школа принимается как данность. Основной метод работы - индивидуальная работа, основанная на клинических методах помощи; имеющая целью «исправить» недостатки, которые мешают индивиду достичь успеха. Преимущество данной модели - помогает процессу адаптации ребенка в школе.

b. Модель «Изменение внутришкольной среды». Сфокусирована на внутри-школьном взаимодействии. Школа в этом случае рассматривается как динамическая социальная система со своими целями и нормами. Цель социального работника — выявление потенциально травмирующих учеников аспектов внутри этой системы и инициирование изменений в ней. Деятельность соцработника концентрируется вокруг групповой работы с учениками, консультирования учителей.

c. Модель «Развитие педагогических ресурсов общины».

Предполагает, что пока местные власти и общественность, культурные сообщества не станут поддерживать щколу и ее цели, щкола не сможет полноценно выполнять свои функции. Повседневная жизнь в конкретном районе, система действующих в нем институтов, субкультура местных жителей, дети которых посещают школу, представляет собой мощный ресурс воспитания и поддержки образовательных усилий общества. Поэтому соцработник главное внимание в своей деятельности должен уделять работе с социальными ресурсами местных сообществ.

d. Модель «Развитие взаимодействия школы и социальной среды». Центральное место в ней занимают процессы взаимовлияния школы и местной общины. Задача ср — создание и развитие каналов коммуникаций, посредством которых школа и община могли бы обсуждать и решать общие проблемы.

Л. Костин несколько расширила четвертую модель и предложила использовать общую теорию систем [цит. по 208, с. 244]. По ее мнению, школа, семья, община не являются статичными системами и поэтому должны для сохранения равновесия постоянно адаптироваться друг к другу. Проблемы возникают тогда, когда происходит нарушение процесса их взаимной адаптации, то есть когда эти три системы взаимодействуют не достаточно эффективно. Поэтому социальный работник должен наладить каналы взаимодействия между системами. Логика подобной работы строится следующим образом: решение какой-либо общезначимой проблемы начинается с изучения и оценки ресурсов учеников, школы в целом и общины, организации коммуникации по поводу выявленной проблемы, координация совместных усилий по разрешению проблемной ситуации. На практике, по замечанию Л. Костин, в деятельности соцработников в школе главное место занимает индивидуальная работа с «проблемными» учениками.

 

 

2. Социальные услуги в области правоохранительной деятельности.

Роль социальных работников в системе правоохранительных органов традиционно ограничена исправительными компонентами системы.

Взаимодействие социальных работников с органами правосудия, как правило, происходит в области детского и юношеского правосудия, ювенильной юстиции. К работе судов общей юрисдикции социальные работники привлекаются эпизодически [233, р. 325].

Одна из главных задач социальных работников в этой области — подготовка доклада для суда о семье правонарушителя, его биографии, психологических особенностях и т. д.

Кроме того, социальные работники принимают активное участие в деятельности агентств, которые осуществляют контроль за правонарушителями (главным образом за несовершеннолетними) и оказывают им коррекционные виды помощи. Основной контингент социальных работников в этой сфере составляют условно осужденные, досрочно освобожденные или правонарушители явно демонстрирующие делинквентное поведение.

3. Социальная работа в области здравоохранения.

Медицинская социальная работа — одно из наиболее ранних направлений специализации социальных работников. Имея собственную профессиональную нишу в системе учреждений здравоохранения, они выполняют, как правило, следующие задачи [286]:

- помогают врачам получить общую картину социальных и психологических факторов, способствовавших возникновению и развитию заболевания;

- оказывают помощь пациенту в использовании имеющихся социальных средств и ресурсов, способных повысить эффективность лечения и реабилитации;

-работают с семьей пациента, общественными организациями и государственными учреждениями в целях максимального использования возможностей различных социальных институтов в лечении и скорейшем выздоровлении пациента.

Другое направление деятельности в этой области — психиатрическая социальная работа. Психиатрические социальные услуги включают в себя ассистирование психиатрам, психотерапевтам и клиническим психологам в организации лечения (особенно в связи с внешним социальным контекстом лечения), обеспечение индивидуальной и групповой работы с пациентами, страдаюшими психическими заболеваниями и расстройствами, организацию процесса реабилитации пациентов.

 

 

 

Классификация уровней профессиональной компетенции в СР

	Требования к уровню образования	Виды деятельности
Допрофессиональный уровень:
Помощник социальных служб (social service aide)	работник соцслужб, не имеющий специального образования. До 1960 гг. люди, не прошедшие профобучения, нанимались соцагентствами на временную работу, в качестве замены соцработников или использовались на добровольных началах. Однако в настоящее время ставки помощника соцслужб составляют часть штатного расписания многих социагентств. Эти работники часто сами являются представителями клиентских групп, на помощь которым ориентировано данное агентство. Достоинствами этого уровня практики считают то, что помощники соцслужб в силу своего положения более тесно связаны с людьми, которым оказывается помощь, лучше понимают их и, действуя в качестве посредников в общине, делают соцпрограммы более гибкими и эффективными	— интервьюирование лиц, обратившихся в агентство, для получения биографических данных и первичной информации; — организация информационной поддержки, социальной помощи в местной общине, в том числе неформальную рекламу тех или иных социальные услуг; — сбор информации о тех, кто нуждается в помощи, и способах возможной помощи; — обеспечение взаимодействия между агентством и социальными группами, действующими в общине, и т. д.
Технический работник социальных служб (social service techni cian).	социальные работники, имеющие степень бакалавра, но не СР, а в любой другой области, или же закончивших курс обучения по программе «Общественные и социальные службы» в учебных заведениях, не имеющих право давать степень бакалавра. Как и помощник соцслужб, технический работник не является полностью самостоятельным профессионалом и действует под наблюдением квалифицированного социального работника.	В службах дневного ухода, помощи детям, помощи престарелым, справочных и информационных службах и т. п.: — осуществляют сбор данных и оказывают справочные услуги клиентам; — оказывают помощь индивидам и группам в рещении повседневных проблем, особенно в связи с поиском источников возможной помощи; — принимают участие в разработке плана оказания помощи, исходя из знаний о клиенте; — проводят отбор клиентов и оказывают помощь в определении эффективности и адекватности услуг; — содействуют группам и индивидам в получении необходимых услуг; — взаимодействуют с другими агентствами и учреждениями по поводу нужд и проблем клиента; — обеспечивают эмоциональную поддержку клиентам и т. д.
Профессиональный уровень:
Социальный работник (social worker);	Это первый профессиональный уровень СР. Признано это было только в 1907 г., когда в NASW был открыт доступ для работников со степенью бакалавра социальной работы или гуманитарных наук (то есть закончивших трехлетний основной курс в колледже или университете).	— оказывает индивидуальную помощь клиенту в рамках общей поддержки; — организует группы в местных общинах и координирует совместные усилия людей по решению социальных проблем; — координирует действия агентств в случае оказания помощи клиенту с большим количеством проблем; — собирает информацию, облегчающую понимание социальных проблем, для законодательных или иных властных органов; — выступает в качестве защитника интересов клиента, на нужды которого не откликаются соответствующие службы и агентства.
Социальный работник со степенью магистра (graduate social worker);	Должен обладать степенью магистра соцработы, полученной в одной из аккредитованных для этого университетских программ подготовки. Хотя предполагается, что такой работник некоторое время будет действовать под наблюдением профессионалов более высокого уровня, он должен иметь достаточно знаний и умений для ведения автономной практики. Двухгодичная магистерская программа обучения предлагает следующие курсы: 1. Общие методы социальной работы 2. Социальное обеспечение. 3. Индивидуальная социальная работа. 4. Групповая социальная работа. 5. Организация общины. 6. Медицинская информация. 7. Социальные исследования. 8. Психиатрия. 9. Управление социальным обеспечением.	— осуществляет терапевтическое вмешательство (под наблюдением супервизора); — организует общинные коалиции для работы над крупными проблемами; — проводит сессии групповой терапии; — проводит исследовательские программы; — реализует комплексные программы социальных услуг; — участвует в разработке и планировании программ социальных услуг
Сертифицированный социальный работник (certified social worker);	Эта категория объединяет опытных соцработников, являющихся членами Академии сертифицированных соцработников. Чтобы стать ее членом, нужно иметь степень магистра соцработы, двухлетнюю практику под наблюдением члена Академии и пройти сертификацию. На этом уровне соцработник должен обладать достаточными знаниями и умениями, по крайней мере, в одной из областей соцработы, чтобы самостоятельно и квалифицированно действовать в сложных профессиональных ситуациях.	— действовать в качестве руководителя группы соцработников, оказывающих терапевтическую помощь; — самостоятельно оказывать психотерапевтическую помощь (групповую и индивидуальную); — руководить программой оказания услуг или агентством; — планировать и проводить исследовательские проекты; — действовать в качестве независимого консультанта для различных организаций; — принимать участие в социальном планировании; — преподавать в школах, обучающих социальной работе; — обеспечивать обучающий супервизорский контроль
Академический социальный работник (social work fellow).	Самый высокий уровень профессионализма в СР. Никакой программы проверки компетентности, соответствующей этому уровню, не существует. Обычное условие — наличие степени доктора социальной работы или философии или же сертификация и 2 года циальной работы или философии или же сертификация и 2 года практики в области специализации.	— руководит большими социальными агентствами или программами; — ведет частную консультативную и психотерапевтическую практику; — является профессором в одной из школ социальной работы; — разрабатывает и направляет исследовательские программы для организаций специализирующихся в социальных вопросах

 

 

различия взглядов и точек зрения социального работника и клиента могут оказаться слишком значительными и потребовать слишком большую плату за принятие нового образа себя и мира. В этом случае процесс работы обречен на провал.

С точки зрения взаимодействия ценностных систем интересны наблюдения, сделанные С. Халлеком относительно взаимодействия социальных работников с подростками. С его точки зрения, многие случаи бунтарства подростков можно соотнести с тем фактом, что именно в этот период жизни они начинают осознавать, что значимые в их жизни взрослые постоянно лгут. Это особенно касается подростков в специальных учреждениях, таких, например, как интернаты, исправительные учреждения и т. д. Работая с проблемными подростками, социальный работник должен постоян но иметь в виду один вопрос: возможно ли передать убеждения, ценности и нравственные установки подросткам, если сам не до конца в них веришь? Очень часто взрослые (и социальные работники в том числе) пытаются транслировать ценности и убеждения, которые сами не разделяют. Такая ложь иногда рефлексируется, но чаще даже не осознается профессионалами, работающими с подростками. С. Халлек выделяет наиболее часто встречающиеся виды профессиональной лжи социальных работников [292].

1. Ложь особой нравственности взрослых. Взрослые обладают более высокими морально-нравственными качествами, так как не делают предосудительных вещей или, по крайней мере, не демонстрируют свои пороки. На самом деле, взрослые просто более умело скрывают свои негативные качества.

2. Ложь о необходимости принять помощь от профессионала, поскольку «...мы это делаем для твоего же блага. Мы просто хотим тебе помочь». Социальный работник не должен притворяться, что действует только на основе симпатии и чувства долга. Он всегда представляет определенный социальный заказ, который чаще всего в отношении подростка подразумевает необходимость сделать его поведение социально приемлемым.

3. Ложь конфиденциальности. «Расскажи мне, что случилось, это останется между нами». Социальный работник не имеет право скрывать значимую информацию от людей и организаций, вовлеченных в процесс работы. Профессионально честным будет прямо сказать подростку о том, кто кроме социального работника сможет получить доступ к материалам и информации, полученной в ходе работы и общения с ним.

4. Ложь вознаграждения за конформность. «Сделай, это в твоих же интересах. Тебе станет проще жить». То, что требуют от подростка, часто отвечает интересам общества, но может противоречить его личностным потребностям и запросам.

5. Ложь отказа от ограничений. «Ты сможешь все, если захочешь».

Многие подростки могут иметь ограниченный потенциал. Убеждая их, что все возможно, социальный работник может подтолкнуть их к постановке заведомо не реалистичных целей и амбиций.

6. «Доверься мне, и все будет хорошо. Я буду всегда тебе помогать». Подросток должен знать и понимать, что контакт с социальным работником ограничен рамками профессиональных функций. Социальный работник не может стать другом и предложить подлинную эмоциональную близость.

7. «Мне нравишься ты, но не твое поведение». Это базовый принцип гуманистического подхода в воспитании, суть которого заключается в том, что оценивать в категориях «нравится — не нравится» можно только поведение, но не личность — она всегда вне-ценна и не может быть предметом оценочных суждений. Ребенок и подросток должен чувствовать безусловное принятие со стороны взрослых. Но реальность такова, что, работая с подростками, трудно не испытывать в определенных ситуациях гнев, раздражение, обиду и злость. В этих ситуациях социальный работник, считая, то испытывать такие эмоции по отношению к подростку есть признак профессиональной некомпетентности, несоответствия высоким гуманистическим идеалам профессии, может стремиться подавить или неосознанно рационализировать их и переносить свои чувства на другие объекты (например, родителей подростка). Профессионально честным в этой ситуации будет дать понять подростку валентность, знак своих эмоций, в пределах возможностей профессиональной этики и отрефлексировать их. Гнев тоже может быть частью терапевтической и педагогической ситуации и поводом для интенсификации и углубления взаимодействия.

Часто человек, обращаясь к социальному работнику, осознает нравственные аспекты своих проблем. Он приносит к нему свое чувство вины, стыда, возмущения или унижения. Он обращается со своим неблагополучием, которое могло стать результатом девиантного или конформного поведения, со своей любовью и ненавистью, со своим неприятием существующего порядка вещей. Он приносит свой опыт существования в обществе, которое сам же и провоцирует эти ценностные и нравственные конфликты и дилеммы О и не дает человеку возможностей для нравственно честного, ответственного существования.

Социальные работники предлагают людям помощь в связи со сложными нравственными вопросами и затруднениями, переплетенными с социально-экономическими реалиями их жизни и деятельности в обществе. Они выступают трансляторами норм, но одновременно и их реформа торами, расширяя границы общественной толерантности в отношении тех, кто не вписывается в стандарты поведения и тем, кто просто «иной». Но сами они постоянно выносят ценностные суждения, оценивают поведение и социальные ситуации в соответствии с правилами и нормами, установленными социумом. Их диагностические выводы часто звучат как этические суждения, оценивающие личность, поведение, отношения. Очевидно, социальных работников нужно учить делать такие суждения эксплицитно и брать за это ответственность.

Особая моральная миссия социальной работы как профессии делает эти задачи еще более трудными. Давно было отмечено, что акт благотворительной помощи другим имеет глубокое воздействие на личность. Великий американский социолог Дж. Мид точно отметил, что когда человек чувствует себя обязанным помочь тому, кто находится в беде, он предполагает наличие социального порядка, в котором эта беда становится претензией к моральному устройству общества. Идентификация с человеком в беде, вызванная сочувствием, вызывает бескорыстное самоуничижение у индивида, совершающего акт благотворительности, проявляющееся в стремлении оказать услугу другому, забыв на какое-то время о себе, поставить интересы другого выше своих собственных [цит. по 409, с. 86]. Мид предполагал также, что нравственный призыв благотворительного долженствования лежит в общественном чувстве идеальной социальной структуры, идеальной личности и поведения, достижимых при соблюдении предполагаемого социального порядка.

Социальный работник такой же человек, как и его клиенты, поэтому он также может быть субъективным в своих отнощениях и оценках. Ранее мы говорили, что социальные работники должны уметь справляться со многими неизбежными ролевыми конфликтами. Многие из этих ролевых конфликтов могут быть интерпретированы как ценностные диллемы и противоречия.

Одним из центральных противоречий такого рода для социального работника является необходимость одновременно быть инструментом социального контроля и социального изменения. Социальный контроль направлен на сохранение существующего социального порядка, соблюдение законов, норм, правил общежития, регламентирующих поведение человека в социуме. Социальный контроль может принимать формы принуждения или даже юридического преследования лиц, нарушающих права других людей. Социальные изменения есть функция социальных систем, связанная с реорганизацией существующей структуры. Социальные изменения рассматриваются как механизм реформирования социальных институтов с целью сделать их более адекватным потребностям людей и общества в целом. Поэтому социальный работник в реальной практике может сталкиаться с ситуациями, в которых он как представитель социальной структуры должен контролировать соблюдение какой-либо нормы клиентом (например, распорядка в закрытом учреждении интернатного типа для детей с поведенческими проблемами), понимая что реально их проблемы может решить только модификация всей системы.

Другой центральный ценностный конфликт представляет давняя дилемма в области социального обеспечения. Социальным работникам необходимо связать воедино многие, часто противоречивые, требования, возложенные на него профессией. И здесь социальный работник часто сталкивается с трудно разрешимыми противоречиями между интересами личности и общества. Социальным работникам приходится искать баланс между поощрением самореализации и самодетерминации и ограничением свободы личности в контексте личностной и социальной ответственности;

между терпимостью, и даже снисходительностью, и принуждением;

между формальным долгом перед бюрократической системой и потребностью клиента в той или иной помощи;

между правами детей и родителей, мужа и жены. Одна из старых дилемм, стоящих перед социальной работой, — как облегчить тяготы социально депривированных групп населения, но при этом избежать социального иждивенчества, оказывать помощь, не забывая принципов опоры на самого себя, базовых для общественной этики США. Как отмечается, здесь существует опасность разрушительных для процесса социальной работы необоснованных и часто утопических обещаний, которые имеют следствием хроническую деморализующую зависимость от государственных субсидий [371].

Таким образом, профессиональная система ценностных ориентации и этических принципов деятельности социальных работников широко обсуждалась и обсуждается зарубежными социальными работниками.

 

Лифинцев, Дмитрий ВалентиновичСовременные концепции социальной работы в Соединенных Штатах Америки: [Электронный ресурс]: Дис.... д­ра пед. наук: 13.00.01. ­ Калининград: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Социология ­­ Общественная инженерия. Прикладная социология (социотехника. Социальная работа Общая педагогика, история педагогики и образования Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/06/0296/060296035.pdf

Социальная работа в США представляет собой социально и культурно обусловленное явление и профессиональную деятельность, опирающуюся на традиции, нормы и ценности американского общества, и рассматривается как неотъемлемая часть гражданского общества, инструмент демократического примирения конфликтных интересов и ценностных систем, предназначенный выполнять функции посредника в системе социальных связей современного сложноструктурированного и стратифицированного общества.

 

организация

· индивидуального взаимодействия (психоаналитический, психосоциальный, функциональный, бихевиоральные подходы и подход, центрированый на решении проблемы);

· группового взаимодействия («Модель Социальных Целей», «Коррекционная Модель», «Взаимодополнительная Модель»);

· социальной работы в общине («Развитие местной общины», «Социальное планирование», «Социальные действия»);

Индивидуальная СР,

СР с малой группой

СР с более крупной общностью (общиной).

• Подходы к индивидуальной работе различаются в зависимости от того, на чём ставятся акценты во взаимодействии на:

1. решении внутриличностных конфликтов клиента (психоаналитический подход),

2. постановке социального диагноза в комплексной проблемной ситуации клиента (психосоциальный подход),

3. функциональной заданности взаимодействия (функциональный подход),

4. рациональном обсуждении проблемы клиента (подход, центрированный на решении проблемы),

5. поведенческих аспектах жизнедеятельности клиента (поведенческий подход).

• Социальная работа с группой реализуется в зависимости от доминирующих целей групповой деятельности:

- достижение общезначимых в широком контексте гражданских и/или правовых целей (подход к работе с группой в рамках "модели социальных целей"),

- развитие и коррекция индивидуального самосознания и поведения членов группы ("коррекционная модель"),

- обогащение индивидуальной жизнедеятельности и социального опыта членов группы ("взаимодополнительная модель").

• Социальная работа в общине организуется в контексте трёх основных подходов:

- развитие системы взаимопомощи и кооперации в общине ("организация местной общины"),

- разработка программ социального развития ("социальное планирование"),

- организация публичного давления на законодательные и исполнительные органы с целью решения наиболее острых социальных проблем ("социальное действие").

 

 

В современной зарубежной литературе понятие «метод социальной работы» не получило до настоящего времени четкой и однозначной трактовки. Традиционно оно охватывает индивидуальную социальную работу (casework), групповую социальную работу и социальную работы в территориальном сообществе (общине) (community organization). Уже из названия методов можно предположить, что по своим характеристикам — это скорее видовое определение области приложений усилий, направления работы, чем методы в строгом понимании слова.

эти три метода, связаны с количеством человек, с которыми взаимодействует СР, т. е. характеризует не деятельность, а форму работы. Такое разделение до сих пор подвергается критике профессиональным сообществом за то, что оно не раскрывает содержания и направленности деятельности, и произвольно ограничивает взаимодействия социального работника без учета сущности проблемы клиента и соответствующей ей технологии решения.

 

Часто модели индивидуальной социальной работы подразумевают в качестве результата социального вмешательства изменение личностных качеств и способов поведения индивида (т. е. адаптацию индивида к социальной реальности),

модели работы с общиной направлены на стимулирование изменений в социальной инфраструктуре.

Социальные работники, связанные с групповым социальной помощи, разделились на два лагеря в зависимости от типов группы, являющейся объектом их деятельности. Некоторые группы ориентируются на личностные изменения (терапевтические группы, группы социализации) или же на обеспечение возможностей для удовлетворения нормальных потребностей развития личности (клубы, группы досуга и т. д.), другие — на внешние социальные изменения (группы социальных акций, инициативные группы граждан и т. п.). Как отмечает М. Рейн, связывать индивидуальную работу только с индивидуальной адаптацией было бы упрощением, так как работа с индивидами может включать и деятельность по изменению социальных условий и стандартов (т. е. адаптацию среды к индивиду). Групповая или общинная социальная работа в свою очередь может быть направлена не на социальные реформы, а на оказание помощи людям в приспособлении к объективной социальной реальности.

 

Р. Смолли определяет метод как общий или установившийся способ или порядок достижения чего-либо. Применительно к социальной работе - это то, что, как и когда делает социальный работник, чтобы выполнить свою функциональнзоо роль в конкретной ситуации [411]. Она выделяет первичные методы социальной работы (индивидуальный, групповой и общинный) и вторичные, содействующие осуществлению первичных (супервизорство, обучение, исследовательская деятельность и управление или менеджмент).

 

понятие метода подразумевает целенаправленную, спланированную и инструментальную деятельность, посредством которой достигаются поставленные цели задачи. К методам социальной работы М. Сипорин относит различные способы организации социального вмешательства:

социальное лечение (social treatment) как общий способ оказания помощи индивидам и семьям, который включает психотерапию и консультирование (как индивидуальную, так и групповую);

групповую работу (в том числе группы тренинга),

«терапию средой» (milieu therapy), которая обозначает специальную организацию социального окружения для людей, находящихся в больницах, различных стационарах и центрах реабилитации или исправительных учреждениях;

развитие общины (community development);

социальное планирование;

социальные акции.

Другой подход (и более ранний) к определению методов социальной работы базируется на идеях М. Ричмонд. Она считала, что главным методом социальной рабы должно стать ответственное, осознанное и обоснованное использование социальным работником своей личности во взаимоотношениях с индивидом или группой. Один из классиков в теории социальной работы Гордон Хамильтон считал, что посредством этих взаимоотношений социальный работник способствует и облегчает взаимодействие между индивидами и их социальной средой. Метод социальной работы подразумевает систематическое наблюдение, оценку клиента и выработку соответствующего плана действий. На основе этого определения были выделены прямые и непря<