XVI. Правила поведения вечером

1. По окончании ужина не начинай ничего нового, а иди на прогулку, пой, хвали Бога и припоминай свои дневные занятия.

2. После вечерней молитвы никто не должен отлучаться из дому, но идти на покой, пожелав родителям и членам семьи доброй ночи.

Так поступай и будешь жить (Лук. 10, 28).

1. Педагогические воззрения Иммануила Канта (1724-1804) складывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем «Эмиль, или О воспитании». Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Подобно французскому мыслителю, Кант говорил, что в религиозном воспитании следует начинать не с богословия, а пытаться познать самого Бога. Но в отличие от Руссо Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния. Вразрез руссоизму Кант также полагал, что дети должны воспитываться не для настоящего, а во имя будущей жизни в новых условиях.

И. Кант сыграл громадную роль в духовном становлении современной цивилизации. Он остро чувствовав принадлежность к возникавшему на волне Просвещения новому, еще хрупкому цивилизованному слою и свой долг просвещать юношество, давать образование всем, кто к нему стремится и кто намерен распорядиться им во благо людей. Подобный настрой хорошо подметил посетивший философа в 1789 г. российский ученый и писатель Н.М. Карамзин.

Будучи профессором университета в Кенигсберге, Кант читал курсы философии и педагогики. В числе его педагогических трудов «О педагогике», «Ответ на вопрос: что такое просвещение» и др. В трудах Канта живет дух просвещения, стремление научить свободно мыслить. Смысл кантовской философии состоит в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, непреложных, что и законы природы. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой развития высокого нравственного чувства — совестливого голоса внутреннего судьи. Путь нравственного развития, по Канту, — это непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни.

Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться, овладев наукой о нравственности, долге и самообладании, которую затем приведет в соответствии с определенными, сложившимися ранее формами познания (категорическим императивом).

Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание». Кант рассматривал воспитание как величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством, поскольку в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы.

В кантианской интерпретации воспитание является прежде всего активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисциплины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развития моральной культуры.

Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственности. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрицательная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание).

Как писал Кант, дисциплинировать — значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека... не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам. Моральная культура должна основываться на принципах, но не дисциплине. Последнее предотвращает злоупотребления, первое воспитывает способ мышления. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям... Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятия о том, что хорошо и что плохо. Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать. Нравственность есть нечто до такой степени святое и возвышенное, что нельзя унижать и ставить на одну доску с дисциплиной. Первая забота при моральном воспитании — выработать характер. Характер — это способность действовать по принципам. Сначала это принципы школы, затем принципы человечества.

Размышляя над проблемой свободы воспитания, Кант предлагает сущностные правила такого воспитания: «Одна из труднейших проблем воспитания заключается в том, как соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость! Как. взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого — все пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользоваться своей свободой».

Заметный толчок развитию педагогической мысли дали философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770-1831). В рамках немецкого Просвещения Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма.

Гегель утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание — результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания. (Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию.) Воспитание по сути рождает разумное, духовное существо. Таковым человек становится из самого себя, т.e. формируется сам. Подобный процесс самопорождения является чередой отрицания прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть трудная, раздражающая борьба с самим собой.

В воспитании Гегель, подобно Канту, выделял две стороны: обучение и дисциплину. Последнее формирует чувство подчинения для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.

Гегель пытался совместить историю воспитания и человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение конкретно-исторического процесса. (Каждый человек – сын своего времени и своего народа.) Это не означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности по сути одновременно есть овладение культурой и воспитание.

В работе «Философия духа» Гегель расценивает развитие и воспитание как естественный возрастной процесс с особенностями, вытекающими из специфики возраста, на каждом из этапов которого происходят важные перемены в жизненных идеалах: «Процесс развития природного человеческого индивидуума распадается на ряд процессов, различие коих... обосновывает различие между ребенком, мужем и стариком... Детский возраст есть время естественной гармонии, мира субъекта с собой и с миром... Выйдя на свет... ребенок переходит уже к животному образу жизни,.., в состояние обособления... Переход от детского возраста к возрасту мальчика нужно видеть в том, что деятельность ребенка развивается в направлении к внешнему миру.... ребенок от игры переходит к серьезному — к учению, он становится мальчиком... самым главным является здесь просыпающееся... чувство, что они (мальчики, — А.Д.) еще не есть то, чем... должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут... До юноши подросток созревает тогда, когда при наступлении половой зрелости в нем начинают пробуждаться и искать себе удовлетворения жизнь рода. Юноша обращается вообще к субстанциональному всеобщему, его идеал представляется ему уже не в личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто всеобщее, от такой единичности независимое».

2. Педагогическая теория Гербарта оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во многих странах. Свою педагогическую теорию Гербарт представил в следующих произведениях:

✓ "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" (1806);

✓ "Учебник психологии" (1816);

✓ "Письма о приложении психологии к педагогике" (1831);

✓ "Очерк лекций по педагогике" (1835).

Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

2. Гербарт был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение ее в науку требует соединения "метафизики" с математикой, т. е. философских положений о психических явлениях с математическим расчетом психических процессов.

По Гербарту, мир состоит из неизменных простейших сущностей ("реалов"), которые вступают в различные связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психических реалов признавал представления, а психические процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия.

Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчетливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.

Учение Гербарта об ограниченности объема сознания, о его пороге, о важности учета порога сознания для математического исчисления психических процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии.

Учение о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоретической основой построения урока, последовательности, системности обучения и др.

3. Определяя главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку многостороннего интереса, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение и нравственное воспитание, а также управление - подавление "дикой резвости" ребенка.

4. Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе которого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Гербарту, шесть видов:

✓ эмпирический - к окружающему миру;

✓ спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений;

✓ эстетический - к прекрасному;

✓ симпатический - к "близким";

✓ социальный - ко всем людям;

✓ религиозный.

По учению Гербарта, существует четыре ступени обучения:

на первой ступени (называемой им "ясностью") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности;

на второй ступени ("ассоциация") происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы;

третья ступень ("система") характеризуется связным изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов;

на четвертой ступени ("метод") у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике.

В этих положениях Гербартом отражены существенные стороны учебного процесса.

Собственно нравственное воспитание, по Гербарту, как и вся его педагогическая система, строится на пяти нравственных идеях, которые охватывают всю этику:

идея внутренней свободы, делающая человека цельным;

идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая

"внутреннюю гармонию";

идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы.

К нравственному воспитанию тесно примыкает у Гербарта "управление", задача которого состоит во внешнем дисциплинировании воспитанников, в приучении их к порядку.

Основными средствами управления, по Гербарту, являются: надзор,

приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, умение занять ребенка.

Вспомогательную роль в управлении Гербарт отводит авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь - матери.