Оценочный лист защиты учебно-исследовательской

(реферативной) работы

Таблица

Ф.И. автора УИР:	Класс:
Руководитель:
Тема работы:
Критерий	Баллы (0¸3)
1.	Логика изложения доклада
2.	Качество наглядных (раздаточных, демонстрационных) материалов
3.	Компетентность в проблеме исследования
4.	Качество аргументации при ответах на вопросы
5.	Дополнительные баллы
	Всего:

 

Важным является этап рефлексии, на котором любой участник защиты имеет возможность заполнить лист рефлексии (подписав его или анонимно).

 

Ваше Ф.И.О., предмет (если Вы - учитель), класс (если Вы - ученик)	Ваши впечатления о защите УИР? Что Вам дала (что может дать ученику?) работа над учебным исследованием? Что хотели, но не успели взять? Может ли ученик сделать ОТКРЫТИЕ? Ваши пожелания – УНИО, себе, руководителям…

 

Большинство технологий, используемых в образовании, пригодно для всех ступеней школьного образования. Однако каждый практик знает, что любая технология имеет определенную специфику в зависимости от возраста учащихся и содержания изучаемого материала (трудности и сложности). Проанализируем возрастную и содержательную специфику образовательных технологий на конкретных примерах.

Игровые технологии позволяют строить обучение в школе так, чтобы ученик понимал и принимал цели урока, поставленные учителем, и был активным участником их реализации. Глубоко ошибаются те, кто считает, что игра забава и развлечение. В игровых технологиях заложены большие воспитательные и образовательные возможности.

Целесообразность использования игровых технологий на уроке объясняется тем, что их итогом является активная познавательная деятельность учащихся. Мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Для учителя важна общая формула мотивации игры: не выиграть, а играть. Если, как это бывает в играх взрослых, внутренним мотивом игры становится только выигрыш, то игра перестает быть игрой. Надо учитывать, что особенно большое значение игра приобретает не столько для "друзей" данного учебного предмета, сколько для его "недругов", которых важно не приневолить, а приохотить к учению.

Игровые технологии имеют общие элементы с исследовательскими. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую надо преодолеть. Затем возникает необходимость выдвинуть четкую гипотезу и ее обосновать. Умение это сделать будет значительно повышаться от младшей к основной и старшей школе, если учащихся учить выдвигать гипотезы. В этом случае выигрыш в игре вызывает радость открытия и ощущение преодоленного препятствия.

Любая игра должна способствовать решению основной учебной задачи урока: закреплению знаний, повторению учебного материала, лучшему его усвоению и т.д. только в этом случае игра оказывается обучающим элементом урока. При этом следует обратить особое внимание на сочетание двух элементов игровой технологии – познавательного и игрового. В игре не происходит необходимого "сдвига мотива " деятельности ученика на цель. Внимание ученика направлено на игровое действие, а уже в процессе игры он незаметно для себя выполняет обучающую задачу. Интерес к игре как к занимательному занятию, произвольное внимание, стремление к достижению поставленной цели постепенно переключается на учебное занятие.

Не следует преувеличивать образовательного значения игровых технологий: они не могут быть источником систематических знаний и хороши в системе с другими формами обучения.

В начальной школе игры формируют познавательный интерес к рассмотрению свойств предметов и явлений, поэтому наиболее удачным является использование сюжетно-ролевой игры, которая обеспечивает конструирование и проектирование сюжета, сочетает процессы имитации и импровизации при разыгрывании роли.

Реализация технологии сюжетно-ролевой игры[5] предполагает последовательную взаимосвязь следующих этапов:

· на этапе предигры происходит поиск темы в соответствии с критериями присутствия в теме системного обобщённого знания. Учитель определяет компоненты выбранного процесса, устанавливает между ними взаимосвязи, обобщает процессы, схематично представляет целостную систему природного явления. Результатом перечисленных поисков является создание структуры планируемой игры, т.е. примерного сюжета, с выделением ролей, выработкой правил и оформлением изучаемой темы в игровом виде;

· на уроке, предшествующем игровому, ученикам сообщается тема следующего урока в игровом виде. Например: «выручить из беды...», «навести порядок...», «проследить за кусочком булочки...» и т.п. Для того чтобы справиться с поставленной задачей, учащимся предлагается представить себя в образе действующих лиц увлекательной истории, которую самим же придётся и сочинить. Для того чтобы справиться с такого рода заданием, учитель предлагает распределить роли; роли выписываются на доске и сопровождаются коротким комментарием. В комментарии подчёркивается важность каждого героя в будущей истории, независимо от внешних признаков и тех представлений, которые имеют учащиеся к данному моменту;

· этап распределения ролей может иметь различные варианты: выбор роли по желанию, когда после перечисления возможных ролей, педагог задаёт вопрос: «Кто хочет быть...?»; назначение на роль учителем; путём жеребьёвки; путём очерёдности (этот принцип эффективен при распределении желанных ролей). Очерёдность позволяет каждому ученику проявить через роль личные качества. Перспектива получения желанной роли - стимул, вызывающий у детей стремление лучше разыграть полученную роль. Наиболее удачно, на наш взгляд, распределение ролей связано с коллективным обсуждением кандидатур на различные роли или назначение на роль ученика в результате своеобразных «проб» (в этом случае класс выбирает на роль самого подходящего ученика с учётом его личных качеств и возможностей).

· после распределения ролей учитель дает ученикам задание - создать образ героя. Это задание комплексное, так как подразумевает поиск и изучение информации о выбранном герое, размышление и создание элементов костюма для изображения героя, тренировку в манерах поведения, мимике, жестикуляции, характерных для героя. Эта часть технологии подразумевает индивидуальную работу учителя с учеником. В нашем исследовании осуществлялось педагогическое руководство работой, которое состояло либо в готовом подборе информации, либо в рекомендациях литературы. Кроме того, учащиеся при самостоятельной подготовке постоянно консультировались с учителем. Большую помощь оказывали родители, т.к. именно им приходилось помогать детям создавать внешний образ героя.

Параллельно с индивидуальной работой учащихся происходит корректировка первоначального сценария учителя. Дело в том, что после выбора ролей учитель уже представляет возможности ребят, которые будут демонстрировать героев. Поэтому в некоторых местах предварительного сценария учитель может ослабить своё участие, тогда как в других местах целесообразней продумать дополнительные комментарии со стороны учителя. Кроме того, просматривая литературу, которую читают дети, могут появиться разнообразные повороты в сюжете. В это же время учитель создает проблемные ситуации в сюжете, разбивает их на подпроблемы, формулирует вспомогательные вопросы, которые помогут ученикам найти правильное решение. После этой работы сценарий становится намного объёмней и готов к воплощению в виде сюжетно-ролевой игры.

Перечисленные этапы предшествуют уроку, на котором планируется организация сюжетно-ролевой игры, поэтому, на наш взгляд, их можно объединить в предигровую стадию.

Непосредственно игра начинается на уроке. Учитель вновь объявляет дидактическую задачу урока, преднамеренно замаскированную в виде игрового замысла. Учитель представляет действующих лиц, а ученики, выходя перед классом, должны представить своего героя. Ученикам предлагается ответить на вопросы, которые задает учитель и одноклассники: вопросы по поводу выбора необходимых элементов костюма или конкретные вопросы, адресованные к выбранному герою (кто?, почему так назван?, особенности поведения и др.). На данном этапе учитель и класс определяют готовность каждого ученика к игре.

Создание воображаемой ситуации: необходимость представить, где происходит действие, например, на высокой гранитной скале, или на лесной полянке, или в клетке зелёного листа. Создание воображаемой ситуации представляет собой очень важный момент - это фактически то основное правило, которое позволяет провести игру. Необходимо поверить тому, что изображается. Для этого, возможно, придётся изменить внешний вид класса: раздвинуть парты, открыть или затенить окна, поставить стулья, но указав, что это горы горной страны Гималаи и т.д. Для подготовки помещения к игре важно привлечь учеников, не задействованных в демонстрации сюжета, этих же учеников можно попросить помочь «артистам» навести последние штрихи в приготовления костюма - завязать бантики, закрепить воротнички, подвести усы и другое. На этом этапе очень важно, чтобы каждый ученик класса почувствовал себя участником будущего действия.

Непосредственная реализация игры. Учитель начинает развитие сюжета, постоянно останавливаясь, создавая проблемные ситуации. Проблемные ситуации помогают ученикам самим или при помощи класса и учителя определить место своего героя в сюжете игры. Интригующие, сказочные ситуации создают атмосферу радости и желания взаимодействовать, мобилизуют все возможности ученика для создания образа. Участники игры постепенно, в результате действий, создают схему процесса изучаемого явления. Данный этап целесообразно проводить в две стадии. Первая - предварительная, т.е. короткая репетиция. Вторая - повторение или контрольная демонстрация игры. Учитель может на второй стадии уступить своё место ведущего, рассказчика одному из учеников класса.

Демонстрацией повторного развития сюжета завершается собственно игровой этап сюжетно-ролевой игры. Но на этом этапе дидактическая задача ещё не решена. Учащиеся продемонстрировали явление, и необходимо перейти к созданию блока-схемы, в которой ещё раз образно будет определена роль каждого компонента и установлены взаимосвязи в фиксированном виде. Таким образом, учитель переходит к этапу постигры.

· Разбор учениками совместно с учителем созданного сюжета игры.Вычленение роли каждого участника и определение важности её в изучаемом процессе. Формулировка определений и понятий, которые были раскрыты при помощи игры. Закрепление и уточнение взаимосвязей, установленных во время игры.

· Оценивание участников игры. При оценивании важно, чтобы «зрители» высказали своё мнение, пожелания, советы. Возможен вариант оценивания в виде аплодисментов.

· Определение домашнего задания.

В основной школе, опираясь на этот интерес, надо развивать интерес к объяснению свойств предметов и явлений в окружающем нас мире.

Например, в игре «Интеллектуальный марафон»[6] подавляющее большинство заданий составляется таким образом, что для успешного их решения не требуется знаний, выходящих за рамки школьной программы, но несколько заданий требуют более глубоких знаний и высокой эрудиции в отдельных областях. Все задания предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартных ситуациях. При выполнении таких заданий могут быть использованы умения классифицировать, обобщать и проводить аналогии; умение предвосхищать и прогнозировать результат, «включая» интуицию, воображение и фантазию. Задания могут быть разнообразными по форме: тесты; вопросы, требующие односложных ответов или кратких пояснений; задачи, требующие подробных обоснований, рассуждений, выкладок. Предпочтительны задания, имеющие не единственный способ решения, и вопросы с многовариантными ответами.

Составляя задания необходимо помнить о том, что их выполнение ограничено во времени, следовательно, стоит избегать заданий, требующих от ученика громоздких решений или написания «сочинений». Этим же фактором определяется количество заданий в каждом цикле. Выполнение этих требований позволяет сравнительно быстро и качественно осуществлять проверку решений, чёткость которой зависит также от наличия решений и ответов, заранее подготовленных составителями, и рекомендаций по проверке, где должно быть учтено, что важен не только сам факт выполнения задания, но выбранный учащимися способ решения. Кроме того, существенным является умение ученика максимально точно излагать свои мысли. Следует также предусмотреть, что задание может быть выполнено не полностью, в этом случае имеет смысл оценивать каждый результативный шаг или любую содержательно интересную идею определённым количеством баллов.

В старшей школе важной задачей игр должно стать мировоззренческое истолкование предлагаемого содержания.

Например, на уроках физики, игра "Суд над физической величиной, понятием или явлением" может проводиться в любом классе. Инерцию и Трение учащиеся "судят" в 7 и 9 классах, Сопротивление – в 8 и 10, Классическую физику – в 11 классе. Такие игры организуются с целью обобщения и систематизации знаний, но уроки, на которых они проводятся, превратятся в развлечение, если учитель не учтет возрастные особенности учащихся. Так, в 11 классе учащиеся в ходе Суда выясняют вопрос о правомерности изучения классической физики. Одни учащиеся, защищая классическую физику, утверждают, что ее законы являются основой всей современной техники. Другие – обвиняют ее в том, что она не в состоянии объяснить ряд физических явлений и экспериментальных данных. Учащиеся приводят примеры, защищая свою точку зрения, проявляя методологические и мировоззренческие взгляды. Итогом их ученых споров является решение "Суда ".

В 7 классе ведущей целью таких игр будет овладение интеллектуальным инструментарием: умение размышлять, анализировать, сравнивать и обобщать. В 11 классе главная цель – использование этого инструментария для доказательства своей точки зрения, для проявления мировоззренческой позиции.

Каждую придуманную игру нужно проверять в действии. Здесь учитель становится не только организатором, но и участником игры. При этом он – главный авторитет и судья во всех спорах и обязательно активный участник игр. Учитель не должен отвергать замыслы учеников, не должен навязывать им свое мнение.

В основной и особенно старшей школе важно, чтобы контроль и руководство учителя не превращалось в подавление инициативы и самостоятельности учащихся, иначе будет уничтожена сущность игры, которая в этом возрасте невозможна без свободного проявления личности. Включение учащихся в ситуацию игры создает положительную мотивацию на уроке и поэтому повышает возможность достижения успеха в учении даже у "интеллектуально пассивных" учащихся.

Необходимо еще раз отметить, что основная задача учебных игр на уроках – не развлечение учащихся, а повышение эффективности обучения за счет усиления их интереса к уроку и придания ему эмоциональной окраски. Именно поэтому содержание игровых технологий, используемых в учебном процессе, должно быть не случайным, а соответствовать изучаемому материалу. При этом подбор содержания для игры в рамках отдельной темы курса должен соответствовать возрастным особенностям учащихся и подбираться по следующей логике:

1. В младшей школе конструирование учителем исполнительно-поисковой деятельности, где учитель определяет цели содержания игры и способы деятельности учащихся.

2. В основной школе учитель вместе с учащимися конструирует поисково-преобразующую деятельность учащихся, соответствующую содержанию предлагаемой ими игры.

3. В старшей школе учитель предлагает только тему для игры, а конструирование сознательно-творческой деятельности и выбор формы игры проводятся самими учащимися.

Использование информационных технологий в образовательном процессе предъявляет особые требования к развитию технических средств, применяемых для поиска, сбора, анализа, организации, представления, передачи информации, в том числе компьютерной связи, спутникового телевидения, систем ввода-вывода звука и изображения, компьютерного управления для всего спектра образовательных применений, постоянно доступных участникам образовательного процесса (например, школьная библиотека); соответствующих программных средств, в том числе виртуальных сред учебной деятельности, информационно-справочных ресурсов; организационной инфраструктуры, в том числе школьных Интернет-центров, медиатек, структур методической поддержки повышения квалификации и подготовки кадров и др. Известно, что открытое общество не может иметь закрытую школу. Соответственно требуется создание в учебном заведении информационного образовательного пространства, с одновременными изменениями в организации образовательной среды школы. Учебная архитектура школьного образования неизбежно должна стать открытой, и с позиции учителя, и с позиции ученика, и с позиции родителей. Традиционные библиотеки, по сути, превращаются в многофункциональные информационные центры, медиатеки, содержащие компакт-диски, сетевые базы данных и др.

Чтобы использование информационных технологий повысило качество образовательного процесса, наличия даже самой современной техники в школе, недостаточно. Необходимо в первую очередь изменения позиции учителей. Применение интерактивных компьютерных диалогов, поисковых и проектных методов в условиях работы по группам приводит к тому, что учитель при этом выполняет специфическую функцию консультанта, всячески добиваясь атмосферы творческого поиска и минимизации усилий каждой группы на пути к “открытию” нового знания. «Компьютер в этом случае является составной частью созидания знания, а обучающийся - не просто преемником, а созидателем этого знания». Учитель становится для учащихся помощником в освоении информационного гиперпространства, который в процессе диалога, основанного на принципах уважения, сотрудничества, сотворчества, обучает детей эффективно использовать информационные ресурсы для своего образования.

Организация поисковой учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечение ее исследовательского характера, позволяет сформировать у учащихся опыт самостоятельного поиска новых знаний. Для организации самостоятельной работы школьников важно включить в процесс обучения информационные технологии в сочетании с технологиями проектной деятельности, технологиями развития критического мышления через чтение и письмо и др.

Использование информационных технологий в образовательном процессе диктует необходимость изменения самой среды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной информации.

Рассмотрим некоторые варианты использования информационных технологий в образовательном процессе.

Первый вариант. Речь идет о развитии и внедрении в учебный процесс электронных мультисредств, компьютеров и компьютерных сетей, телекоммуникации, интерактивного видео, а также учебного оборудования на базе современной электронной техники и средств медиаобразования.

Известны несколько моделей использования информационных технологий в образовательном процессе. Остановимся на тех из них, которые наиболее интересны в контексте Концепции модернизации общего образования.

В образовательных учреждениях получают все большее распространение 2-х и 3-х позиционные модели взаимодействия учителей в процессе использования информационных технологий.

1. Организация образовательного процесса по модели двух учителей. В ней информационная технология, которую учитель собирается применить на своем предмете, сначала изучается на уроках информатики, но с участием и предметника, и преподавателя информатики. При этом решаются одновременно две задачи. Предметник учится применению компьютера в комфортных условиях, когда в любой момент он может запросить необходимую помощь у коллеги-специалиста. Учитель информатики расширяет свои знания в области постановки и решения задач данного конкретного предмета. Далее информационная технология применяется на уроках предмета с участием тех же двух учителей. Здесь ведущую роль играет предметник. Учитель информатики следит за работой техники, при необходимости подключает дополнительное программное обеспечение.

2. Трехролевая модель организации взаимодействия предполагает совместную работу предметника, лаборанта, и системного программиста. Учебные занятия вместе с предметником сопровождает лаборант. Он же следит за порядком во время урока. Системный программист выполняет функции оператора, обеспечивает работу локальной сети, стандартных и нестандартных пакетов прикладных программ. В его функции входит также консультирование учителей по использованию готовых программ и разработке новых. Именно системный программист определяет вместе с учителем-предметником методику использования программы в реальных условиях учебного процесса и составляет расписание занятий в кабинете. Роль системного программиста (поскольку еще только планируется подготовка таких специалистов для системы образования) может выполнять как учитель информатики, так и учитель предметник, владеющий информационными технологиями и осуществляющий сетевое взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

При проведении уроков по этим моделям изменяется подготовка учителя к уроку. Учитель «собирает» из имеющихся блоков необходимую текстовую, графическую, аудио - и визуальную информацию и создает с помощью сетевого программиста или лаборанта обучающие программы по предмету.

При этом информация, необходимая учителю для подготовки урока, существенно расширяется и включает в себя:

· Диагностические методики изучения личности школьников (чтобы заранее определить возможные затруднения учащихся при решении проблем).

• Инструкции для учащихся.
• Тексты для выборочного чтения (в том числе информация на электронных носителях).
• Задания школьникам по составлению комментария к текстам (задания на осмысление основных положений, их взаимосвязи, на отработку умения взглянуть на изучаемый материал с качественно иной стороны).
• Обзор изучаемого материала, составленный путем привлечения информации из разных источников.

· Набор вариантов постановки вопросов к комментариям.

• Критерии оценки ответов.

· «Банк» затруднений школьников при изучении той или иной темы.

Учителю необходимо заранее определить: что должен получить в результате исследования или изучения нового материала ученик; каков и в какой форме должен быть представлен искомый результат. Учителю необходимо предвидеть, какие затруднения могут возникнуть у учащихся, поэтому, создавая обучающую программу, необходимо обеспечить учащимся возможность возврата к предыдущему материалу. Для этого необходимы подсказки в виде правил, законов, путей решения Учителю нужно создать условия для активного диалога с учащимися, разработать контрольные задания, продумать методы диагностики и способы анализа ошибок. Кроме того, необходимо обеспечить доступность материалов урока учащимся в напечатанном виде или через Интернет.

Использование информационных технологий в образовательном процессе диктует необходимость изменения самой среды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной информации. Использование Интернет-технологий, безусловно, требует создания современного учебного методического комплекса по всем дисциплинам, который включает информационные ресурсы для учащихся и учителей: учебника и других учебных материалов на электронных носителях, универсальных электронных энциклопедий, общеприкладного программного обеспечения – редактора текста и др.

При использовании информационных технологий важно учесть, что осуществление подобной работы требует от учителя организации нетрадиционного взаимодействия со школьниками. Использование информационных технологий диктует необходимость изменения способов организации деятельности учащихся, изменения позиции учителя на уроке, а также изменения дидактического инструментария.

Второй вариант. Речь пойдет о технологиях работы с информацией, представленной на печатных (традиционных) носителях, или с информацией, источником которой являются люди. Говоря о информационных технологиях коллеги иногда забывают, что это более широкое понятие, нежели работа с компьютером.

Для всех технологий работы с информацией характерны общие признаки, к которым можно отнести:

· увеличение доли самостоятельности учащихся в учебном процессе (от 60 до 80-90 % учебного времени);

· обучение с использованием индивидуальных образовательных пакетов заданий (индивидуализация);

· изменение функций учителя, отказ от информационной и переход к организационной, консультационной и т.д.;

· изменение деятельности ученика (от исполнителя к активному творцу своей жизни); реализация принципов альтернативности, вариативности в педагогическом процессе.

Еще один вид сквозных технологий – это рефлексивные технологии, привлекающие сегодня внимание значительного числа педагогов. Почему? Видимо потому, что рефлексия является основой педагогической деятельности на всех ее этапах: от постановки цели до получения и анализа результата.

Формирование рефлексивных умений в процессе обучения можно рассматривать как цель и стратегию обучения на любой ступени, поскольку итогом рефлексивного поиска является «активно сконструированное знание». Оно связано с собственными интересами обучающегося, ранее полученными знаниями, имеющимся опытом. Рефлексивные технологии направлены на сочетание определенных средств и методов, обеспечивающих реализацию диагностично поставленных преподавателем и учащимися целей в ходе активно конструируемого процесса обучения, основанного на осмыслении значимого для учащихся опыта.

Данный подход в обучении можно представить в виде следующей схемы:

 

Рефлексивное обучение

Схема

Преподаватель		Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий, действий других учителей, действий учащихся		Становление нового педагогического опыта		Эффективность педагогического процесса
Ученик		Рефлексия процесса осознания своего Я, своего опыта, собственных действий, действий других учеников, действий учителя		Рождение нового знания, становление опыта, развитие свойств личности

 

Важной особенностью рефлексивных технологий является рассмотрение (анализ) совместно с учениками реальной ситуации. Ученики сами решают, с какой ситуацией они будут «работать», однако учителю целесообразно нацелить учеников на то, что действительно значимо для них в этом возрасте.

Общее требование – максимальная конкретность в описании того, что произошло. Как этого добиться? Простой способ проверить, объективны ли Вы или кто-то из учеников (кто предлагает ситуацию для обсуждения): если Ваши слова (или слова ученика) описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры, то описание точно. При описании ситуации собирайте и точно формулируйте факты, избегайте субъективных оценок.

Анализ ситуации может быть проведен с использованием самых разнообразных приемов.

В том случае, когда ученики имеют значительный багаж теоретических знаний, необходимых в анализе ситуации, может быть построено обсуждение посредством следующих вопросов:

• Чему я хотел научиться?
• Как я пытался этому научиться?
• Какие обучающие моменты можно выделить?
• Как я учился?
• Что я при этом чувствовал?
• Что мне помогало, что мешало?
• Какие недостатки данного способа обучения я вижу?
• Какой еще путь обучения можно предложить? (Как я могу научиться этому другим путем?)
• Какие решения мне необходимо принять относительно последующего обучения?

Рефлексивные технологии применимы практически в любом возрасте, в любом классе, разница будет заключаться в сложности анализируемой ситуации.

Критическое мышление

Данная технология достаточно широко описана в педагогической литературе, поэтому предлагаем познакомиться с публикациями авторов проекта «Технологии развития критического мышления через чтение и письмо»:

Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». – СПб., 2000.

Учитель и ученик: возможности диалога и понимания //Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова; Под общ. Ред. Л.И. Семиной. – М.: 2002. и др.

ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ориентация на расширение и активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на развитие коммуникативных навыков, на формирование умения делать осознанный и ответственный выбор требуют частичного выхода за рамки традиционной классно-урочной системы, за рамки преимущественно замкнутой школьной системы образования. Поэтому, в качестве варианта совершенствования процесса обучения могут рассматриваться:

· модульная организация, которая позволяет осуществить проектирование процесса обучения как системы временных модулей, специфичных на разных ступенях обучения;

· составление динамичного расписания, позволяющего оптимизировать временной режим процесса обучения, учесть факторы, влияющие на утомляемость школьников;

· организация бесклассной курсовой подготовки учащихся на старшей ступени обучения, которая предполагает блочно-модульное построение курсов, за счет рационального использования учебного времени (интенсификацию учебного процесса, переход к цикличным формам обучения, «погружение» в предмет);

· создание виртуально-распределенных школ;

· создание школы, как парка открытых студий.

 

Перечисленные возможности совершенствования процесса обучения уже реализуются в практике отдельных образовательных учреждений. Дадим краткую характеристику полученных результатов.

В построении индивидуального образовательного маршрута большую роль играют организационные формы процесса обучения. Опыт школ-партнеров кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена показывает, что на данном этапе развития отечественной школы именно от этих форм во многом зависит успех деятельности каждого учителя и педагогического коллектив в целом.

Почему организации процесса обучения сегодня уделяется все больше внимания? Ответ на этот вопрос лежит в поле анализа накопившихся в системе образования проблем, среди которых на первое место выходят проблемы физического, психического и эмоционального здоровья субъектов образовательного процесса, как учащихся, так и учителей.

К сожалению, абсолютно здоровых детей рождается все меньше. По итогам Всероссийской диспансеризации 2002 года[7] абсолютно здоровыми признаны 37% детей в городах и 29% - в сельской местности. Хронические заболевания есть у 14% городских детей и у 17% - сельских. У остальных расстройства функций различных органов.

Школа вносит свою долю в ухудшение здоровья детей. О росте заболеваний опорно-двигательной системы, желудочно-кишечного тракта, органов слуха и зрения, сердечно-сосудистой системы пишут многие авторы, поэтому не имеет смысл еще раз повторять эти нерадостные данные. Нам хотелось бы обратить внимание читателя на проблему, которая почему-то пока не стала предметом пристального внимания педагогов – это ухудшающееся психическое и эмоциональное здоровье школьников. А в результате - школьные неврозы, страхи, возникающие в любом возрасте.

По мнению директора Института возрастной физиологии РАО М. Безруких, школьное обучение связано с перенапряжением адаптивных возможностей детского организма. Сегодня у 70% детей снижен адаптивный ресурс (причина – патология беременности и родов), и при любом перенапряжении ребенок может подорвать свое здоровье.

К числу самых опасных, физиологи относят «стресс ограничения времени», с которым сталкиваются почти все дети, приходящие в школу. Кроме этого, есть еще целый «список» школьных факторов риска, выявленный в Центре образования и здоровья Минобразования РФ[8]. Первые три позиции в нем занимают отнюдь не внешние по отношению к школе факторы:

1. Стрессовая педагогическая тактика.
2. Интенсификация учебного процесса.
3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников.
4. Преждевременное начало дошкольного систематического обучения.
5. Несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса.
6. Функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья.
7. Массовая безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей.
8. Разрушение служб школьного врачебного контроля.
9. Провалы в системе физического воспитания.
10. Отсутствие системы в работе по формированию представлений о ценности здоровья и здорового образа жизни.

Состояние хронического стресса, в котором пребывают школьники, может быть причиной роста как психических, так и соматических заболеваний.

Становление Человека проходит через главную ось его восхождения к своей индивидуальности – здоровье, таким образом, создание условий для сбережения здоровья в школе становится одним из главных направлений совершенствования образовательного процесса.

Одним из выходов в сложившейся ситуации является поиск адекватных возрастным и физиологическим особенностям школьников форм организации образовательного процесса. Одной из таких форм является модульная организация, позволяющая спроектировать валеологически сообразный образовательный процесс.

К основным условиям организации валеологически сообразного образовательного процесса в современной школе правомерно отнести:

· построение образовательного процесса на основе подвижного (динамичного) расписания и физиологически благоприятной структуры учебного года;

· использование физиологически оптимизированного для каждой возрастной группы школьников режима урока на основе физиологически благоприятного непрерывного учебного занятия продолжительностью 30 минут;

· реализацию идей модульно-блочной организации учебного процесса при сетевом подходе к планированию процесса обучения;

· обеспечение медицинского сопровождения школьников и мониторинга их состояния здоровья;

· выделение резерва учебного времени в целях обеспечения гарантированной педагогической помощи в случае неуспешности школьника, вызванной нерациональной организацией образовательного процесса или его личностными проблемами;

· обеспечение специальной подготовки учителей к работе в логике здоровьесберегающего обучения.

Модульное обучение известно уже довольно давно. Его активно использую в системе высшего образования.<