Глава 2. Проблема социализации личности в западных философских и социально-психологических теориях

Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психологической науке относятся к XX в. Они велись как с позиции субъективного идеализма, когда общество понималось как сумма индивидов, а общественное сознание как «спроецированное и увеличенное индивидуальное сознание», так и с позиции объективного идеализма, при котором общество провозглашалось социальным организмом, не сводимым к совокупности сознания личностей, а выступающим в форме коллективных представлений, обладающих императивной силой отношений к индивиду.

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации, на наш взгляд, стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники определенного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать.

Построенная нами таблица дает некоторый обзор ведущих западных концепций социализации (табл. 1).

Остановимся подробнее на характеристике основных теоретических идей, представленных в таблице концепций социализации личности.

Таблица 1. Основные концепции социализации личности в западной философии и психологии

№	Концепция	Основные представители	Модель социального поведения личности	Цель социализации	Интерпретация педагогической сущности социализации
	Адаптивная	Дж. Дьюи, В. Кукартц	«Человек делающий»	Приспособление личности к существующему образу жизни	Обеспечивать ребенку возможность накопления собственного опыта решения жизненных проблем
	Ролевая	Э. Дюркгейм, Дж. Мид	«Человек играющий»	Интеграция личности в социуме через освоение ею системы социальных ролей	Создавать правила и планы социального поведения детей, придавая ему в нужный момент необходимую ролевую форму
	Критическая	К. Роджерс, А. Маслоу	«Человек самоопределяющийся»	Самореализация и самоутверждение личности в социуме	Побуждать детей к социальному поведению, мотивированному ценностями собственного «Я»
	Когнитивная	Ж. Пиаже, Л. Колберг	«Человек познающий»	Вносить в сознание человека «когниции», помогающие устанавливать равновесие с социумом	Создавать в окружении ребенка (в семье, в школе) «проекции» социального равновесия, стабильности, терпимости, заботы
	Социального научения	А. Бандура, У. Бронфен-бреннер	«Человек наблюдающий»	Овладеть социальным поведением, которое представляет «обмен деятельностью» между людьми	Целенаправленно использовать примеры для подражания, систему поощрений и наказаний. Это позволит формировать поведение по социально значимой модели
	Психоаналитическая	3. Фрейд, Э. Эриксон	«Человек желающий»	Социализировать — это значит приучить человека принимать произвольные, автономные решения	Развивать социальные чувства детей, организовывать интеллектуальное осознание ошибок и достижений в своем поведении
	Психодинамическая	К. Левин, Ф. Хайдер	«Человек объясняющий»	Научить человека жить, используя атрибуции повседневных событий, поступков людей	Учить детей в играх и общении распознавать ошибки причинно-следственных связей социального поведения других людей, побуждать их относиться к окружающим людям так, как хотели бы, чтобы относились к ним

2.1. Адаптивная концепция социализации

Несмотря на некоторое отличие в представлении проблемы социальной детерминированности развития личности и ее воспитания у различных школ этого направления (начавшего складываться в западной науке к концу первого десятилетия XX в.), социализация личности трактовалась ими как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим, нравственным нормам, как подготовка к выполнению социальных обязанностей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе.

С наибольшей полнотой адаптивная концепция социализации нашла свое выражение в теоретической системе Джона Дьюи (1859-1952). Он считал школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения социальной среды, отношений между людьми. «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества».

Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной среды, Дж.Дьюи выделяет социализацию как важную составную часть своей воспитательной доктрины.

Он считает, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо в этом процессе «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого человека. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших положений теории Дж.Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, обретением смысла в стремлении служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей, но при этом воплощать и собственные интересы. «Правильно построенное образование, — пишет Дж.Дьюи, — начинается с активных занятий, имеющих социальные корни и определенную полезность».

Иными словами, социализированная личность, по Дж.Дьюи, добивается полного совпадения социальных и личных ценностей поведения.

Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж.Дьюи является категория «опыт». Опыт для него — и цель, и средство образования. По мнению Дж.Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть... Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж.Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, сам реконструируя свой опыт. «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся».

Но, смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность, Дж.Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, религиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве активного субъекта, по Дж.Дьюи, достигается путем постепенного, осуществляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт — это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций.

Уже ребенка, считает Дж.Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по разработанной им инструментальной схеме, включающей пять этапов:

1. Переживание чувства затруднения, замешательства, сомнения.

2. Предварительная интерпретация известных данных и предположения о возможном решении возникшего затруднения (выдвижение гипотезы).

3. Поиск, отбор, анализ существующих данных, позволяющих уточнить, прояснить проблему.

4. Дальнейшая проработка предварительной гипотезы на основе новых данных.

5. Принятие гипотезы как плана действия, экспериментальная проверка предполагаемого решения.

Каждый из этих этапов требует активного участия интеллекта и не допускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. «Ошибочным является предположение, что отношения между объектами могут быть восприняты вне опыта, то есть вне единства попытки действовать и попытки проживания вызванных последствий».

Воспитание, которое приучает ребенка сознательно решать любые практические проблемы, по мнению Дж.Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь. Эти его идеи серьезно расшатывали постулаты классической педагогики, которая традиционно рассматривала детство как период подготовки к взрослой жизни.

Важным аспектом концепции Дж.Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX в. (а нередко психологи в это время одновременно работали и как философы, впрочем, с особо яркими учеными это происходит и сейчас, ибо границы в науках о человеке порой очень прозрачны), он отстаивал тот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерцательно-теоретическим и бесстрастным. Будучи в первую очередь практическим, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж.Дьюи в этой связи утверждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решать «проблематическую ситуацию», то и является ценным для личности, войдет в структуру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, любое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в моральной ситуации (а это тоже «проблематическая ситуация»), заслуживает, согласно Дж.Дьюи, безоговорочного одобрения.

Рассуждая о «социальной эффективности» образования, он утверждает, что это не что иное, как «социализация сознания», и подчеркивает, что для общества чрезвычайно полезно, чтобы каждый человек был способен к разумному собственному выбору. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные принципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения, self-reliance («опоры на самого себя»).

В конце 50-х — начале 60-х гг. XX в. адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т.Парсонс, О.Брим, Р.Кениг, В.Брецинка, В.Кукартц, П.Фулкье, Р.Лафон и др.). Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма о том, что стабильность и равновесие социальной системы обеспечиваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная модель личности, хорошо адаптированной к требованиям социальной системы, и устанавливается стабильный социальный контроль.

Понятие «успешной» социализации в духе структурно-функционального подхода фактически исключает аспект социальной активности индивида, который даже в рамках этой концепции отстаивал Дж.Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо проявилась в книге известного немецкого социолога В.Кукартца «Социализация и воспитание», где он пишет: «Все образование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как социальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу и подавлять оригинальность».

Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на основе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают семью, школу, неформальные группы, но активно игнорируют значимую роль системы экономических и общественных отношений, на основе и в зависимости от которых складываются различные социализирующие институты и агенты.

Влиятельные и широко внедренные в школьную практику развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х гг. XX в. Главной причиной этого послужил в первую очередь мощный взрыв молодежного движения в экономически развитых странах Европы и в США. Возникла настоятельная потребность в теории социализации, которая позволила бы значительнее усилить социализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.

2.2. Ролевая концепция социализации

В начале 70-х гг. XX в. как ответ на такие запросы получила распространение ролевая концепция социализации, которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики» (Р.Дарендорф, Ф.Тенбрук, К.Лэнгтон и др.). Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены правила и нормы социальной «игры», «функциональные поведенческие образцы».

У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социализацию как процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей социальной группы и общества; X.Рейнольдз (Англия) рассматривает социализацию как процесс изучения ценностей, обычаев и образа жизни своего общества; Р.Дарендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению определенной социальной роли в соответствии с тем социальным положением, которое она занимает в обществе. О.Жискар д'Эстен (Франция) видит главную цель социализации в установлении социального мира, она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе.

Общим для большинства теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмотрение социальных ролей от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора развития собственной личности.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Эмиля Дюркгейма (1858-1917) о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.

«Социализируя, индивидуализировать» — вот своеобразная формула Э.Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует».

На позициях ролевой концепции социализации стоит известный американский социолог и психолог Джордж Герберт Мид (1863-1931). В своей теории, названной «социальным бихевиоризмом», он рассматривает человека как активное социальное существо. Эта активность предопределяется особой внутренней, психологической системой личности, состоящей из конструкций:

Me — «социальное "Я"», образ, представляющий собой те установки, системы взглядов, которые видят в человеке окружающие люди;

I— «индивидуальное "Я"», импульсивные, спонтанные проявления индивидуальности;

Self— «самость» (идентичность), которая возникает как устойчивое взаимодействие «социального "Я"» и «индивидуального "Я"».

Дж. Мид рассматривает социальное поведение человека как серию импульсивных актов со стороны I и обратной реакции на этот акт со стороны Me. В результате этого диалога I и Me складывается Self как единый образ собственной личности.

В своем главном труде «Разум, самость и общество» Дж.Мид убедительно объясняет, что человек осознает собственную «самость», идентичность, только если смотрит на себя со стороны глазами другого, как бы принимая роль другого. По мнению Дж.Мида, ребенок начинает овладевать такими социальными ролями в индивидуальных и групповых играх и усваивает в первую очередь роли «значимых других» (как их именует Дж.Мид) — родителей, авторитетных взрослых, с которыми у него складываются личные отношения. Но автор рассматривает еще ролевой уровень «обобщенный другой», также проявляющийся в процессе социализации. Это — не реальный человек, а образ определенных принятых в обществе социальных ролей, некие социальные нормы и ценностные стандарты.

В процессе социализации ребенок не просто «примеряет» и присваивает социальные роли, чтобы стать их носителем, а интерпретирует (термин Дж.Мида) реальную социальную ситуацию, так как, принимая роль другого, он приобретает новое отношение к себе. Таким образом, социализирующийся ребенок, принимая роли, задаваемые ему обществом, усваивает их сам. Его индивидуальность, сосредоточенная в I, побуждает его выступать в качестве активного субъекта социального взаимодействия. Дж.Мид по существу дерзнул разработать в теории социализации сферу субъект-субъектных отношений, а механизмы субъект-объектных социальных связей и отношений личности выпали из поля его внимания.

2.3. Критическая концепция социализации

Конец 70-х — начало 80-х гг. XX в. отмечены новым оживлением в исследовании проблем социализации в западной социологии и психологии, переоценкой моделей и подходов как адаптивной, так и ролевой концепций, отказом от принудительного приспособления личности к социуму и прямого контроля. На первый план выходит критическая концепция социализации.

Теоретики этого направления выдвигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения личности к существующим общественным порядкам, развития стремлений к самоутверждению в обществе. В своих теоретических работах сторонники критической концепции социализации активно оперируют понятиями: «самоуправление», «самореализация», «самоутверждение», «самоопределение», «духовная самоконцентрация», «сопротивленческий потенциал» и др.

В рядах главных теоретиков критической концепции не случайно оказались сторонники «гуманистического воспитания», которые по существу обогатили прагматизм Дж.Дьюи идеями неопозитивизма, экзистенциализма, неофрейдизма. Они утверждают, что поведение человека всегда следует рассматривать как внешнее проявление его целостного внутреннего мира, как самоопределение личности в ее системе ценностей, убеждений, надежд, устремлений и отношений.

Поэтому для теоретиков критической концепции человек — активный субъект социализации. На первый план в их работах выступает идея о том, что индивид в процессе социализации (по мере личностного развития и взросления) не столько приспосабливается к людям и обстоятельствам, сколько стремится к самореализации и самоутверждению. Например немецкий психолог и педагог В.Хайнц, считает социализацию процессом, в котором человек вступает во взаимодействие с материальной и общественной средой в ходе познавательной деятельности, то есть глубоко осмысливая эти контакты, соотнося их с имеющимися знаниями и опытом.

Одним из главных теоретиков критической концепции социализации является Карл Роджерс (1902-1987). В науку он вошел как теоретик «гуманистической психологии», как создатель оригинального направления в психотерапии. В своих работах он утверждает: социализировать — вовсе не значит из ребенка искусственно «выстраивать» личность. Это реально может и должен делать только сам человек. К.Роджерс убеждает, что в процессе социализации у личности важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой, — не куклой, не роботом, не машиной, но уникальным, индивидуальным "Я"».

В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Восприятие — центральное понятие у сторонников критической концепции социализации. Так, К.Роджерс объясняет, что задача взрослых (родителей, школьных педагогов) — понять проблему и не подсказывать ребенку ее решение, не подталкивать к нему, а дать возможность «слушать себя», «вернуться к самому себе». Все дурное и асоциальное в поведении детей происходит от насильственного вмешательства взрослых (часто даже с добрыми намерениями) в естественную природу ребенка. А ему, чтобы избавиться от пороков, надо вновь «найти себя», осознать свой жизненный опыт, оценить свои силы.

Следовательно, понять поведение человека невозможно, если рассматривать только условия его социального окружения и не пытаться понять мир самовосприятия. Для личности и ее поведения, как представляется К.Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является не чем иным, как системой самовосприятий: она отражает те характеристики, в которых человек себя воспринимает (я веселый, умный, привлекательный или, робкий, заботливый и т. д.), и что К.Роджерс именует «Я-реальное». «Я-концепция» включает еще и план «Я-идеального»: те самохарактеристики, которые человек очень ценит и хотел бы иметь, но пока ими не располагает.

«Я-концепция» усложняется и дифференцируется по мере приобретения человеком нового жизненного опыта, то есть в процессе социализации. Кроме того, у индивида возникает еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно значимых взрослых — педагогов и родителей. К. Роджерс считает, что положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.

Абрахам Маслоу (1908-1968), также стоящий на позиции критической концепции социализации, заявляет, что человек от природы совершенен и способен активно творить собственную жизнь: стремится сохранять здоровье, общаться с миром прекрасного, отстаивать свою автономию и идентичность. Он доказывает, что социальность заключена в самой природе человека, что люди обладают особой иерархией врожденных человеческих потребностей: от элементарных (в пище, в продолжении рода) до потребности в безопасности и защите, любви, уважении и, наконец, до потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации. На этом основании А.Маслоу утверждает, что социальное поведение человека полностью самодетерминировано и каждая личность сама себя творит, сама является архитектором своего жизненного опыта, а не создается окружающим социумом.

В разных работах А. Маслоу развивает мысль о становлении личности, о росте и совершенствовании ее врожденного потенциала. Смысл достойной жизни, по его мнению, в том и состоит, чтобы принять все вызовы судьбы и реализовать свою человеческую приводу, но не полагаться на некие социальные шаблоны, традиции, а искать необходимые и возможные пути для своей эффективной самоактуализации. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я»: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному "Я", в каждый момент своей жизни... Обращаться к самому себе, требуя ответа, — это значит взять на себя ответственность».

Любопытно, что эмпирическая проверка своей теоретической концепции была организована А.Маслоу как биографическое описание 48 человек, которые, по его мнению, состоялись как самоактуализировавшиеся личности. Среди них — немало выдающихся деятелей американской политики, науки и культуры (Т.Джефферсон, А.Линкольн, А.Эйнштейн, Б.Франклин, Д.Вашингтон, У.Уитмен и др.). Но обращение к «жизни замечательных людей» не всегда вселяет уверенность в своих силах людям обыкновенным. Кроме того, А.Маслоу признает, что «самоактуализированные» люди в реальной жизни — далеко не «цвет человеческой расы»: они нередко эгоистичны и упрямы, тщеславны и замкнуты, капризны и тревожны. Тем не менее А.Маслоу в своих прогнозах совершенного общества делает ставку на самоактуализацию личности. Поддавшись соблазну предложить миру очередную социальную утопию, он рисует жизнь воображаемого острова, где вне всякого социального и культурного влияния извне будет жить своей самодостаточной жизнью «Эупсихея». Здесь люди будут свободно удовлетворять свои основные потребности, здесь никем не будет контролироваться и направляться поведение не только взрослых, но и детей, здесь будет царить свобода и ответственность каждого за свой выбор, за свои действия, за свою жизнь. Иными словами, в самоактуализации всех природных возможностей человека А.Маслоу видит главные пути совершенствования общества и самой социальной жизни.

Таким образом, психологи гуманистической школы, отстаивающие критическую концепцию социализации, такое личностное качество, как социальность, соотносят в большей степени с биологической единицей — организмом, а социальные потребности — с инстинктивными биологическими корнями. И поэтому самоактуализация понимается ими как «рост изнутри», который в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры.

2.4. Когнитивная концепция социализации

Представители этого направления теории социализации особо подчеркивают значение когнитивных процессов как главной возможности освоения тех или иных социальных действий личности. В своих исследованиях эти теоретики исходят из психологической теории развития основателя Женевской школы генетической психологии Жана Пиаже (1896-1980). Согласно его теории, личностное развитие — это прежде всего развитие мышления. По Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит три больших периода:

1. «Сенсомоторный интеллект» (от рождения до 24 месяца).

2. «Репрезентативный интеллект и конкретные операции» (с 2 до12 лет).

3. «Репрезентативный интеллект и формальные операции» (с 12 до 14 лет).

Эти стадии умственного развития Ж. Пиаже рассматривает как стадии психического развития личности в целом, как новые возможности освоения тех или иных социальных действий. Дети — активные субъекты собственного умственного развития, и темп продвижения ребенка от периода к периоду будет зависеть от культуры домашней и школьной среды, от его поведенческого опыта в этой среде. Но и отношение ребенка к социальной действительности определяется уровнем его умственного развития. Для того чтобы поведение ребенка приобретало социальный характер, он должен понимать мир и обладать способностью ставить себя на место другого человека.

Важнейшей идеей Ж. Пиаже является утверждение, что источником формирующегося мышления ребенка выступает его социализация, которую он понимает как общение между собой «индивидуальных сознании». Взрослеющий ребенок, социализируясь, вступает в общение двоякого рода: во-первых, в общение со взрослыми, которые его воспитывают, приучают к нормам и правилам социальной жизни (это — социализация по типу «отношения принуждения»), во-вторых, в общение со сверстниками, где на равных идет освоение жизненного опыта, где действует взаимный контроль и помощь, обмен мнениями, предъявление своей точки зрения (это — социализация по типу «отношения кооперации»). Социализация по типу «принуждения» неизбежна, особенно по отношению к детям до 7-8 лет: чтобы адаптировать их к социальной среде, взрослые должны декларировать некие правила, демонстрировать впечатляющие примеры, объяснять социальные последствия поступков, контролировать поведение детей. Но только когда складываются «отношения кооперации», социализация начинает определять решающий переход психического развития ребенка: от эгоцентризма к осознанию своей субъективности.

Ж. Пиаже считал, что ребенок до 7 лет асоциален, а в среде детей в возрасте до 7-8 лет «нет общественной жизни как таковой».

Он аргументирует это утверждение открытием основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это — своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысливает его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседника, вообще не понимает, что могут быть иные точки зрения, иные представления по этому же вопросу.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, нужно не просто расширить фонд знаний ребенка о мире, а специально развивать его знание о себе как мыслящем существе, знание о своем внутреннем «Я», знания о возможностях общения и кооперации равноправных мыслящих «Я». Именно поэтому, как считает Ж. Пиаже, в социализации ребенка особое место занимает игра. В игре взрослого и ребенка уходит ощущение неравенства, давление авторитета; в игре самих детей друг с другом зарождаются отношения кооперации. Большой ошибкой взрослых является то, что они нередко подходят к игре детей снисходительно, как к некой условной деятельности, имитирующей действительность. Но для ребенка игра — совсем иное. «Игра — это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же как действительность — это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослыми и со всеми, которые в нее тоже поверят... Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставляется, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас».

Таким образом, Ж. Пиаже вплотную подошел к теоретическому осмыслению психологических новообразований детства в условиях социализации.

Одним из ведущих представителей когнитивной концепции социализации является американский психолог и педагог Лоуренс Колберг (1927-1987). Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж.Дьюи и Ж.Пиаже, Л.Колберг рассматривает процесс социализации личности прежде всего как процесс развития морального сознания, усвоения норм и правил социальной жизни. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, которые стимулируют личность к принятию определенных социальных ролей. Социализированность ребенка, по мнению Л.Колберга, опирается на его когнитивное созревание и движется от пассивного принятия требований взрослых к пониманию социальных требований как добровольных соглашений между свободными людьми.

В течение 12 лет Л. Колберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды. Выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения, он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1. Предморальный («конвенциональный», то есть договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих).

2. Конформистский (то есть ориентированный на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»).

3. Автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями).

Однако Л.Колберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности — не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятия роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия в духе принципа справедливости и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами.

Особая ценность концепции Л.Колберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения, «законов школы» совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей как со стороны детей, так и учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных или трагических событий и др. Подобный тип организации способствовал установлению новых отношений «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» между педагогами и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л.Колберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие новые, сложные моральные роли, могли выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей.

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Колберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов).

Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л.Колберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков. Он и его последователи по существу определяют механизм социализации как некий «баланс идентичности»: в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть, как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной.

Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения ролевых стереотипов, расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активност