Патопсихологические исследования в детской и подростковой психиатрии

Патопсихологическое исследование детей и подростков при-меняется в следующих целях.

1. Психологические показатели, полученные экспериментально, выявляют симптомы, слабо выраженные клинически, и тем самым облегчают дифференциальную диагностику.

2. Патопсихологическое исследование помогает уточнить струк-туру и степень интеллектуального дефекта, имеющегося у ре-бенка или подростка; специфической для такого исследования является задача прогноза обучаемости ребенка и практических выводов из такого прогноза (С. Я. Рубинштейн, 1970).

3. Данные, полученные в начале лечения и на разных его этапах, помогают судить об адекватности и эффективности проводи-мой терапии.

4. В процессе исследования обогащаются представления о значе-нии отдельных социальных и эмоциональных моментов в раз-витии заболевания.

5. Специфической для патопсихологического исследования в подростковом возрасте является диагностика типов психопа-тий и акцентуаций характера в случаях пограничных форм психической патологии или при психических заболеваниях, существенно не исказивших преморбидный тип (А. Е. Личко, 1979).

6. Проведение патопсихологического исследования способствует установлению лучшего контакта с больным ребенком. В про-цессе исследования при этом могут решаться такие задачи, как преодоление застенчивости, создание уверенности в своих си-лах. Таким образом, психологическое исследование выполняет психотерапевтическую функцию.

Проведение патопсихологического обследования ребенка от-личается тем, что позиция экспериментатора не бывает беспри-страстной, как обычно при работе со взрослыми. При исследова-нии следует стремиться к установлению эмоционально насыщен-ного контакта, созданию у ребенка заинтересованности в том, чтобы исследование продолжалось дальше, повторялось в про-цессе лечения.

Патопсихологическое исследование у детей младшего дошко-льного возраста носит чаще всего игровой характер. Для исследо-вания ребенку предоставляется возможность выбора одного из нескольких наборов игрушек, предназначенных для тематической игры. Протоколируется выбор игрушек, правильность их исполь-зования, организация и ход игры, наличие сюжета, вхождение в роль, фантазирование, речевое сопровождение, длительность иг-ры, причина окончания (Н. М. Уманская, 1976).

Выделяются различные по сложности виды игровых действий: адекватные манипуляции — действия с полифункциональными предметами для исследования их физических свойств; неадекват-ные манипуляции — действия со специализированными игруш-ками без учета их функциональных свойств; предметные дейст-вия, учитывающие функциональные свойства игрушек; заме-щающие действия, содержащие перенос функциональных свойств одного предмета на другой; отражение действия в речи без дви-гательной реализации.

При использовании игрового эксперимента могут быть полу-чены ценные данные. А. С. Спиваковская (1972) отмечает прису-щие детям с органическим поражением головного мозга снижение уровня игр, неспособность к разыгрыванию ролей, детальное вос-произведение отдельных действий с тенденцией к застреванию на отдельных действиях, малое количество замещающих действий, носящих предметный характер, бедность речевого сопровожде-ния. В. А. Новодворская (1972), изучая особенности игры умст-венно отсталых детей, отметила свойственное им снижение коли-чества уровней игровых действий. Раскрывая содержание понятия игрового действия, автор приводит пример усложнения действия «укол»: прикосновение одним предметом («шприцем») к больно-му — линейно построенное действие; набирание в «шприц» ле-карства, усаживание больного на стул — двухуровневое действие; приготовление лекарства, набирание его в «шприц», произведение «укола» — трехуровневое действие. Параметр уровневого строе-ния игровых действий может быть интерпретирован как показа-тель возможности планировать свои действия. В норме преобла-дают трехуровневые действия.

Для детей, больных шизофренией, Л. С. Спиваковская считает характерными такие особенности игры, как сосуществование

элементов сюжетно-ролевой игры и неадекватных манипуляций с предметами, нестойкость сюжетов, расхождение между речевым сопровождением с действиями ребенка, нестойкость избранных замещений, расширение круга возможных заместителей.

Необходимо изучение возможности участия ребенка в коллек-тивных играх. Во время проведения игр отмечается отношение к правилам игры, активность, способность выполнять определен-ную роль, целенаправленность игры, ее длительность, наличие стремления к доминированию или подчиняемость, характер эмо-циональных реакций.

Для выявления характера эмоциональных реакций на проиг-рыш нами (И. В. Крук, 1983) была предложена настольная игра с программируемым выигрышем. Последовательность проигрышей и выигрышей ребенка задается до начала игры порядком склады-вания карточек в двух наборах. Применение методики позволяет определить толерантность к отрицательным эмоциям.

Инструкции к экспериментально-психологическим методикам, предлагаемым дошкольникам для исследования внимания, сенсо-моторной сферы, способности к осмысливанию сюжета, даются в форме приглашения к игре в кубики (первые 6 заданий методики Кооса), игре фигурками (доски Сегена), картинками (метод ком-бинирования картин — складывание картинки, разрезанной на 3 части, установление последовательности событий, объяснение сюжетных картин).

У детей 3—6 лет целесообразно начинать исследование с тех методик, которые не требуют словесных ответов на вопросы. Складывание досок Сегена дает информацию об уровне развития наглядно-действенного мышления, о зрительно-пространственной ориентировке, моторике ребенка. При исследовании фиксируются способ выполнения задания — зрительное соотнесение деталей с формой паза или способ «проб и ошибок» (рациональных и нера-циональных).

Протоколируется оказываемая ребенку дозированная помощь в виде вербальных инструкций и демонстрации частичного или полного складывания фигур. Независимо от объема помощи, по-требовавшейся для успешного выполнения задания, ребенок обычно испытывает удовольствие от того, что справился с ним, иногда он по собственной инициативе снова вынимает и заново

вставляет вкладки, просит дать ему такое же задание.

Похвала исследующего способствует преодолению страха пе-ред неправильным ответом и делает более информативными при-меняемые в дальнейшем вербальные методики. Необходимость игровой ситуации наиболее выражена при обследовании детей младшего дошкольного возраста, а также в начале работы с деть-ми старших возрастных групп, обнаруживающих признаки пси-хического недоразвития различного генеза.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного воз-раста ситуация патопсихологического исследования является ва-риантом одной из наиболее распространенных моделей взаимоот-ношений ребенок —посторонний взрослый, так как в ней взрос-лый «экзаменует», а ребенок демонстрирует свои знания, умения и способности.

Если у ребенка в анамнезе имеются указания на трудности в усвоении программы обучения детского сада или школы, иссле-дование необходимо начинать с доступных для него заданий, так как первая неудача может привести к возникновению привычной негативной эмоциональной реакции на свою несостоятельность и к снижению уровня деятельности в процессе дальнейшего иссле-дования. Напротив, легкость, с которой будут выполнены первые задания, похвала исследующего помогут преодолеть сло-жившийся в предшествующей учебной деятельности пато-логический стереотип.

Приступая к патопсихологическому обследованию подростка, необходимо добиться его доверительного отношения. Ситуация исследования не должна восприниматься подростком как «про-верка ума», ситуация экзамена. Подростки, страдающие невроза-ми, могут расценить патопсихологическое исследование как не-нужное, не имеющее отношения к лечению. Чрезмерная легкость заданий позволит подростку заподозрить исследующего в пре-небрежительном отношении к его способностям. Поэтому иссле-дование должно начинаться с такого объяснения его целей, кото-рое подростка удовлетворит. Например, можно сказать, что ис-следование предназначено для выявления переутомления в ре-зультате напряженной учебы. Если у обследуемого имеется стой-кое негативное отношение к учебе, исследующий может выдви-нуть в качестве цели исследования определение скорости реакции, сославшись на применение таких же методик при отборе лиц для

определенных престижных в глазах подростка профессий (води-теля, летчика). Переход к применению личностных опросников целесообразен после установления доброжелательных отношений между подростком и исследующим.

Наиболее широко в детской психиатрии применяются психо-логические методики для диагностики умственного развития.

В. И. Лубовский (1999) приводит в качестве основных методо-логических принципов диагностики психического развития сле-дующие:

1) комплексный подход к диагностике (психологическое обсле-дование представляет органическую часть данных, рассматри-ваемую вместе с данными других специалистов),

2) качественный анализ показателей, получаемых при примене-нии диагностических заданий,

3) системный подход к построению исследования и рас-смотрению его результатов,

4) динамический подход — построение диагностического обсле-дования с учетом возрастных особенностей ребенка и особен-ностей его текущего состояния,

5) выявление потенциальных возможностей ребенка.

Диагностика недостатков развития включает в себя три этапа.

Первый этап — скрининг, выявление отклонений в развитии без точной их квалификации.

Второй этап — собственно дифференциальная диагностика, определение типа (вида, категории) нарушения развития и, как следствие этого, направленности обучения ребенка (подростка), вида образовательного учреждения для него.

Третий этап — раскрытие индивидуальных способностей ре-бенка (подростка), характеристика его познавательной деятельно-сти, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, которые должны приниматься во внимание при индивидуальной коррек-ционно-развивающей работе.

Использование психометрических методик («Станфордская ревизия шкалы интеллекта Бине — Симона», шкала развития Ге-зелла, шкала Векслера для детей и др.) вызывает у ряда исследо-вателей возражения..

В первую очередь речь идет о необходимости критического отношения к интеллектуальному коэффициенту, получаемому при таких исследованиях. Ставится под сомнение возможность прогностической интерпретации получаемых данных (Б. В. Зей-гарник, С. Я. Рубинштейн, 1983).

Д. Н. Исаев (1982) подчеркивает, что большая часть стандар-тизованных психометрических методик показывает не столько одаренность детей, сколько их развитие, находящееся под влия-нием условий воспитания и, в широком смысле, культуры, в ко-торых они воспитываются.

Многие задания психометрических шкал адресуются к школь-ным знаниям и выявляют их, а не природные способности.

В. И. Лубовский (1999) пишет о том, что широко известные и применяемые психологами нашей страны системы тестов, соз-данных за рубежом (детские тесты Векслера, Станфорд — Бине и др.), переведенные и адаптированные к нашим условиям, не ре-шают задачи дифференциальной психодиагностики; необходимо определить возможность и границы применения отдельных мето-дик.

Использование психометрических методик обязательно долж-но дополняться применением методик, позволяющих получить качественные характеристики отдельных психических процессов. При этом необходимо помнить о тесном взаимодействии всех психических процессов — восприятия, памяти, мышления.

Для исследования зрительного восприятия применяются кар-тинки с изображением предметов, сюжетные картинки.

При нарушениях восприятия, умственной отсталости узнава-ние силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено. Рассказ по сю-жетной картинке, после того как картинка убрана, позволяет су-дить о наблюдательности.

При анализе рассказов следует учитывать 3 стадии восприятия, выделенные A. Binet и W. Stern (цитируется по М. П. Кононовой, 1963): предметную стадию, на которой описание ограничивается перечислением вещей; стадию действия, на которой указываются действия изображенных на картинке лиц; стадию отношений, на которой отмечаются отношения между предметами и лицами — пространственные, временные, причинные. A. Binet и W. Stern считали, что предметная стадия характерна для детей 7 лет, ста-дия действия — для детей 7—10 лет, стадия отношений — для

детей 11—12 лет. М. П. Кононова (1963) указывает, что стадии вос-приятия могут быть пройдены в более короткий срок. Рассказы, составляемые одним ребенком, могут в самых различных пропор-циях сочетать черты всех стадий восприятия. Характер пересказа во многом определяется инструкцией, которая дана ребенку.

Рассказ по сюжетной картинке дает информацию о характере восприятия, речевом развитии ребенка, его словарном запасе, на-личии или отсутствии аграмматизмов, а также, что очень важно, о способности к осмысливанию сюжета, об умении определить ос-новное содержание картинки.

Для исследования внимания у школьников могут быть исполь-зованы те же методики, что и у взрослых, — корректурная проба, отыскивание чисел с помощью таблиц Шульте. У дошкольников с этой целью применяется методика Пьерона — Рузера (М. П. Ко-нонова, 1963), вариант методики В. М. Когана в модификации Э. А. Коробковой (Т. В. Терехова, 1976).

Методика Пьерона — Рузера представляет собой вариант за-дания на подстановку (субституцию) знаков. Используется бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. При обработке дан-ных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опоры на образец, отмечается время, необходимое для запол-нения 1 строки (или количество знаков, просмотренных за 1 мин), время выполнения всего задания, количество ошибок.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Ру-бинштейн, В. Н. Зухаря (1978), обследовавших здоровых детей в период предшкольной диспансеризации, за 3 мин дети успевают заполнить в среднем от 50 до 80 фигур. По данным Т. В. Тереховой (1976), здоровые дети тратили на выполнение задания от 5,52 мин. до 9,4 мин. По нашим данным, здоровые дети 6—7 лет за-полняют 100 фигур за (4,7±1,4)мин, допуская при этом (0,30+0,04) ошибки.

Об устойчивости внимания судят не по длительности выпол-нения задания, а по количеству ошибок, наличию или отсутствию ускорения темпа работы к концу задания,

которое свидетельствует о хорошей упражняемости, по наличию замедления темпа работы к концу задания, свидетельствующего об утомляемости, по тенденции к разнообразию деятельности, свидетельствующей о повышенной пресыщаемости.

Мы применяли методику Пьерона — Рузера для обследования детей с клинически выраженными неустойчивостью внимания, истощаемостью. Однако они удовлетворительно выполняли зада-ния, что объяснялось, по-видимому, положительным эмоциональ-ным отношением к ситуации патопсихологического исследова-ния. В связи с этим нами предложена модификация методики Пьерона — Рузера, заключающаяся в том, что после выполнения одного задания ребенку дают второй аналогичный бланк, но при этом предлагается подставлять те же значки в другие фигуры: ес-ли в 1-м задании в квадраты подставлялась точка, то во 2-м — в квадрат подставляется вертикальная черта, а точка подставляется в треугольник. Задание оказалось трудным для детей с инертными психическими процессами, замедлялся процесс «врабатывания», что свидетельствовало о трудностях в переключении внимания. При выполнении 2-го задания появлялись глубокие вздохи, зе-вота, дети пытались уклониться от продолжения исследования, увеличивалось количество допускаемых ошибок.

Если ребенок доводил выполнение задания до конца, ему предлагалось заполнить 3-й бланк следующим образом: все не-четные строчки — по образцу 1-го задания, все четные — по об-разцу 2-го. Для умственно отсталых детей и детей с выраженной церебрастенией приходилось несколько раз повторять инструк-цию. Задание оказалось совершенно невыполнимым для умствен-но отсталых детей; у детей с церебрастенией различного проис-хождения и астеническими состояниями, соматогенно и психо-генно обусловленными, выявлялись истощаемость, пресыщае-мость: количество ошибок резко возрастало, ребенок терял инте-рес к тому, правильно ли он выполняет задание, заполняя фигурки наугад. Участи обследуемых отмечалось включение компенсатор-ных механизмов: появлялась внешняя, не обращенная к собесед-нику, речь, некоторые дети находили более рациональные спосо-бы действия: переходя от строки к строке, убирали из поля своего зрения ненужный в данный момент образец.

Для исследования работоспособности у дошкольников приме-няется вариант методики В. М. Когана, в котором используются 25 карточек с различными по цвету и форме фигурами и доска с 25 клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных пятен и сверху по горизонтали нарисованы 5 форм, в соответствии с имеющимися на карточках.

Работа включает 4 этапа: пересчитывание карточек (Т₁); пере-счет с одновременной сортировкой по цвету (Т₂); пересчет с сор-тировкой по форме (Т_З), раскладка на доске с одновременным учетом цвета и формы карточек и пересчетом (Т₄). Фиксируется время пересчета каждых 5 карточек на всех этапах работы и об-щее время выполнения каждого этапа. Вычисляется так называе-мый дефицит времени:

Д = Т₄ - (Т₂ + Т₃).

У здоровых детей работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой временную потерю счета, раскладку одноименных групп на 2-м и 3-м этапах, раскладывание карточек без одновременного совмещения призна-ков на 4-м этапе. Здоровые дети на всех этапах работы исправля-ют ошибки самостоятельно при указании на них. Дети с церебра-стеническими состояниями, начиная со 2-го этапа, сбиваются со счета. У них увеличивается время выполнения задания, появляют-ся одноименные группы; на 3-м этапе часто отмечается переход от сортировки по форме к предыдущему способу. На 4-м этапе дети нуждаются в дополнительной помощи: исследующий рас-кладывает карточки вместе с ребенком до тех пор, пока он не уложит самостоятельно 3 карточки правильно. После этого инст-рукцию можно считать усвоенной и начинать хронометрирова-ние. По нашим наблюдениям, 4-й этап у здоровых детей и детей с церебрастеническими состояниями проходит с постепенным улучшением качества работы, так как заполнение большого числа клеток на доске создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место для каждой карточки. Для выполнения 4-го этапа умственно отсталым детям необходима значительно боль-шая помощь для усвоения инструкции. Они, как правило, неспо-собны к распределению внимания, раскладывают карточки либо по форме, либо по цвету. Некоторые из них после 3—4 правильно разложенных карточек перестают придерживаться инструкции,

начинают действовать наугад.

Для исследования памяти наиболее часто применяются мето-дика заучивания 10 слов, исследование памяти на изображение предметов путем узнавания. По данным литературы, здоровые дети при первом предъявлении воспроизводят 4—5 слов, при пя-том 8—10 слов. Стабильное увеличение количества воспроизво-димых слов отмечается примерно у половины здоровых детей, у остальных динамика количества воспроизводимых слов неравно-мерна. При большой истощаемости дети сначала могут удержать в памяти 5—6 слов, а при последующих повторениях вос-производят все меньше слов. У некоторых детей с астеническими состояниями быстро наступает пресыщение данным видом дея-тельности, что выражается в нарастающем безразличии к резуль-татам исследования. При исследовании можно применять стиму-ляцию — если ребенок воспроизводит слова медленно, как бы неохотно, исследующий говорит: «Еще! Постарайся вспомнить еще!». У детей с гиперкинетическим синдромом часто отмечается вплетение лишних слов.

Для исследования памяти на изображение предметов исполь-зуется набор из 36 картинок; 12 из них пронумерованы на обрат-ной стороне, они представляют собой основной набор. После предъявления их смешивают с остальными 24, раскладывают по 6 в ряд и просят обследуемого найти те картинки, которые были показаны ему раньше. Результаты исследования позволяют судить об объеме памяти — по количеству правильно узнанных картинок и точности памяти — по числу карточек, которые исследуемый расположил именно в той последовательности, в которой он их видел в первый раз. Данные о памяти детей, полученные при ис-следовании этим методом, в меньшей степени зависят от исто-щаемости и пресыщаемости памяти ребенка. Чем меньше ребе-нок, тем больше количество ошибок памяти. По данным М. П. Кононовой (1963), в возрасте 14—15 лет число ошибок мини-мально.

Для исследования мышления детей наиболее часто ис-пользуются методики классификации предметов, исключения предметов, объяснение сюжетных картин, установление последо-вательности событий, обучающий эксперимент.

Методика классификации применяется для исследования про-цессов обобщения и абстрагирования. Для обследования подрост-ков применяется стандартный набор из 70 карточек, для обследо-вания детей дошкольного и младшего школьного возрастал. Н. Поперечной, И. А. Коробейниковым, С. Я. Рубинштейн, В. П. Зу-харем (1978) отобраны из стандартного набора 15 карточек: мо-ряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, ве-щи, растения.

На результатах, полученных при исследовании по методике классификации, сказывается состояние внимания, работоспособ-ности. Методика классификации позволяет выявить способность к обобщению у детей с недоразвитием речи: такие дети, даже обра-зовывая группы правильно, испытывают затруднения при их на-зывании. Затруднения при назывании групп встречаются и у здо-ровых детей. Иногда дети отказываются называть группы, боясь допустить ошибку, что свидетельствует о повышенной тормози-мости.

Методика исключения предметов в меньшей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, четкости формулировок (С. Я. Рубинштейн, 1970). Здоровые дети начиная с 6 лет понимают смысл инструкции, правильно решают первые 3 или 4 задачи. При этом у некоторых обнаруживается бедность ак-тивного словарного запаса, заключающаяся в недостаточном ко-личестве обобщающих слов.

Правильно объединяя посуду и исключая часы, ребенок объ-ясняет свое «решение»:

«Это из чего пьют, едят», объединив головные уборы и исклю-чив сапоги: «Это что на голову одевают, а это — на ноги».

В приведенных примерах решения мотивированы правильно, но не сформулировано общее понятие для обозначения объеди-няемых предметов.

Для умственно отсталых детей инструкция часто остается не-понятной, они исключают предмет наугад, вместо мотивировки решения повторяют инструкцию:

«Потому что эти предметы похожи между собой, а этот не подхо-дит». Умственно отсталые дети 8—9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исхо-дят из практического использования предметов, ситуационной их свя-зи. Например, объясняя, почему исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, ребенок говорит: «Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить». О группе головных уборов: «Это все продается в одном магазине. Тут примеряют, в зеркало смотрят. А тут — сапоги. Здрасьте! Тетя продавщица ка-ак закричит!». Конкретность мышле-ния, непонимание абстракции отражаются в попытках объединить не 3, а 2 предмета, исключив также 2, например, объединяется чашка и кружка, исключается тарелка и будильник или объединяются чашка и тарелка («Они из одного набора»), объединяются сапоги и фуражка («Они для дяди военного»).

Для некоторых детей и подростков, больных шизофренией, характерно правильное выполнение инструкции, но обобщение они производят по так называемым слабым признакам. В некото-рых формулировках проявляется разноплановость суждений.

Исследование мышления в детской психиатрии часто приме-няется для дифференциальной диагностики умственной отстало-сти и пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Важным дифференциально-диагностическим критерием является обучаемость ребенка. Для выявления «зоны ближайшего разви-тия» (Л. С. Выготский, 1934), по которой можно судить об обу-чаемости ребенка, патопсихологические методики строятся по принципу «обучающего эксперимента». Избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем исследующий помогает ре-шить задачу, оказывая ему помощь в виде «уроков». Помощь экс-периментатора строго регламентирована, «уроки» фиксированы инструкцией.

В последние годы широко применяется методика обучающего эксперимента. Материалом для методики служат два набора кар-точек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор ис-пользуется в основном задании, второй — в контрольном. Карточ-ки основного набора дублируются на отдельной таблице, исполь-зуемой для изучения ориентировочной деятельности. Экспери-мент делится на 3 этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап заключается в том, что ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточ-ки надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — по-думай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 с,

фиксируются слова и действия испытуемого. Основное задание состоит из 3 задач. Первая задача начинается с инструкции: «Раз-ложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После инструкции в течение 30 с фиксируются действия и высказывания ребенка. Ребенок может начать пра-вильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, исследующий начинает обучение с выделения цвета. Первый урок: выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком, например, большой желтый круг и большой красный круг, у ребенка спрашивают: «Чем отличаются эти карточки? Они отличаются цветом: одна жёлтая, другая крас-ная» (если ребенок сам не называет различие). Затем в течение 30 с фиксируются действия и высказывания испытуемого. Если пра-вильное раскладывание не начато, то дается второй урок. Выбира-ется карточка, сходная с одной из двух, лежащих на столе, по цве-ту, например большой желтый треугольник, и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, исследующий продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже желтая». Если через 30 с правильная группировка фигур не начата, дается третий урок. Рядом с преды-дущими выкладывается еще одна карточка — зелёного цвета — со словами: «Сюда будем класть все жёлтые, сюда — все красные, сюда — все зелёные». Если этой помощи недостаточно, иссле-дующий продолжает обучение с интервалами в 30 с. Четвертым, пятым и последующими уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими сло-весными пояснениями самим исследующим. В протоколе отмеча-ется номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки фиксируется общее время, затем исследующий говорит: «Ты разложил карточки на группы, скажи мне, как ты их раскла-дывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не дру-гие?». Если ребенок не может ответить на этот вопрос, исследую-щий сам формулирует принцип группировки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». В протокол зано-сятся слова ребенка.

Вторая задача начинается с того, что исследующий пе-ремешивает карточки и передает их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на 4 группы». Если ребенок начинает группировать кар-точки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, это фик-сируется в протоколе как проявление инертности. Если правиль-ная раскладка не начата в течение 30 с, исследующий начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

Третья задача начинается с инструкции, предлагающей ребенку разложить карточки на две группы. Помощь оказывается по той же схеме, но с ориентацией на величину

Фиксируется время выполнения второй и третьей задач и уточ-няется принцип раскладки в словесной форме так же, как и в пер-вой задаче.

Количество карточек контрольного набора, применяемого для выполнения аналогичного задания, может быть сокращено до 12 (2 формы, 2 величины, 3 цвета). Инструкция к заданию дается та-кая: «Ты уже научился раскладывать карточки. Это — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сде-лай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаки или оговаривать количество групп.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Ру-бинштейн, В. П. Зухаря (1978), апробировавших методику обу-чающего эксперимента на здоровых детях в период предшкольной диспансеризации, основная масса обнаруживает на первом этапе достаточно активную ориентировку. В большинстве случаев дети серьезно, молчаливо изучают таблицу, часть из них планирует предстоящую деятельность в активных высказываниях. Общее ко-личество «обучающих» уроков, необходимых для выполнения всех трех задач основного задания, составило в среднем от 3 до 4. Способность к логическому переносу усвоенных навыков на новое задание у большинства здоровых детей выражена достаточно чет-ко (полный или частичный перенос осуществляется в вербальной или наглядно-действенной форме).

Дети 6—7 лет с церебрастеническими состояниями резидуаль-но-органического генеза, испытывающие затруднения в усвоении программы обучения детского сада, по нашим данным, нуждают-ся в среднем в 5—8 обучающих уроках для выполнения трех за-даний. При переходе к новому признаку большинство детей

обнаруживают инертность, начиная группировать карточки по признаку, использовавшемуся в предыдущей задаче. Часто дети пытаются учитывать при классификации одновременно несколько признаков, проявляя инертность и в этом своем стремлении. К концу выполнения третьей задачи у этих детей появляются ошиб-ки, обусловленные истощаемостью внимания, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. Повышенная ис-тощаемость сказывается и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задания. Интерес, проявляе-мый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей деятельности. В большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или наглядно-действенной форме.

Для детей 6—7 лет с умственной отсталостью характерны пас-сивная ориентировка на первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженная способность к логическому переносу навыков на новое задание.

Для детей с парциальной задержкой речевого развития задания обучающего эксперимента доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в кон-це каждой задачи, логический перенос осуществляется в нагляд-но-действенной форме. У таких детей более сохранны конструк-тивный праксис, пространственная ориентировка, выявляемые, в частности, методикой Кооса. Детям 6—7 лет с задержкой психи-ческого развития, умственной отсталостью может быть недо-ступна сама задача построения фигуры по образцу. Для об-следования таких детей А. Я. Иванова в обучающий эксперимент преобразовала методику Кооса. Были взяты лишь первая, третья и четвертая фигуры и разработаны виды помощи, которые иссле-дующий оказывает ребенку, обучая его складыванию фигур. Для ориентировки в задании ребенку предлагается фигура № 1. Если он не справляется со складыванием по образцу, исследующий сам выполняет работу на глазах у ребенка. Обучение начинается с фи-гуры №3.

Первый урок — исследующий переворачивает кубики нужной стороной кверху. Второй урок — исследующий складывает фи-гурки на глазах у больного и, разрушив сделанное, предлагает ему самому выполнить задание. Третий урок представляет собой

подробное словесное объяснение того, как нужно складывать фи-гуры, сопровождаемое показом. Если задание выполнено, ребенку предлагают сложить фигуру № 4 для выявления возможности пе-реноса способа действия.

В. И. Лубовский (1999), оценивая возможности применения методики обучающего эксперимента в целом, указывает, что, не-смотря на большие возможности для качественного анализа пси-хической деятельности ребенка и для выявления его потенциаль-ных возможностей, ее продуктивное использование возможно лишь в руках высококвалифицированного и многоопытного спе-циалиста, так как системный подход к исследованию и учет воз-растных особенностей при работе с данной методикой до сих пор осуществляются на интуитивно-эмпирическом уровне, поскольку какие бы то ни было нормативы и схемы применительно к экспе-риментально-психологическим методикам отсутствуют.

Для исследования зрительно-моторной функции применяется зрительно-моторный гештальт-тест Бендер, состоящий из 8 карт, на которых представлены 9 простых геометрических фигур, раз-личных по своей сложности и взаимному расположению. Ребенку предлагают скопировать эти рисунки. Качество воспроизведения фигур зависит от степени психической зрелости.

Способность к организации, интегрированию воспри-нимаемого и установлению связей между двигательными и зри-тельными структурами проверяется при помощи «теста школьной зрелости» A. Kern (1963), состоящего из 6 заданий (Grundleis-tungstest). Тест включает срисовывание простого предложения, написанного письменными буквами, рисование детской фигуры (после того как ребенку показывают рисунок девочки или маль-чика), срисовывание группы точек.

Рисование фигуры человека по представлению дает возмож-ность судить о точности наблюдения, формировании понятийного мышления. Давать такие задания можно детям начиная с 4 лет. Я. Йирасек (1978), оценивая школьную зрелость дошкольников, раз-работал пятибалльную шкалу оценки рисования мужской фигуры по представлению, подражания письменным буквам и срисовыва-ния группы точек. Он разработал письменную инструкцию для оценки рисунка фигуры.

1. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конеч-ности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закры-вает головной убор) и уши, на лице — глаза, нос и рот. Руки за-кончены кистью с пятью пальцами. Нарисованы стопы. Приве-дена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием синтетического (контурного) способа.

2. Использование всех требований, как и в пункте 1, кроме син-тетического способа изображения. Три недостающие части (шея, волосы, но не часть лица) могут быть выключены из тре-бований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3. Рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены простыми линиями.

5. Не хватает ясного изображения туловища («головоногое» изо-бражение) или конечностей.

Для оценки графического изображения фигуры человека деть-ми других возрастных групп были предложены оценочные шкалы, исходящие в основном из нарастания количества деталей в рисун-ке. В повседн<