Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему

школьному возрасту.
Рассмотрим наиболее характерные типы ситуаций и соответствующие им характеристики детей:

Предучебный тип.

Общая ситуация совместимости в школьном обучении – «Ребенок - взрослый – задача» - можеттрансформироваться для ребенка в учебную. В этом случае взрослый выступает для ребенка в социальной ролиучителя, то есть носителя общественно выработанных способов действия, социальных образцов. Эта рольпредполагает определенную систему сугубо школьных строго регламентированных отношений.
Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации,- наиболее готовы к школе. Среди них мы выделяем два типа: «предучебный» и «учебный».
Для детей «предучебного» типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Этидети - типичные шестилетки, их психическое развитие претерпевает кризис. Они уже готовы решать посильныеучебные задания, но лишь в присутствии взрослого - учителя. Дома такие дети отказываются от помощиродителей при подготовке уроков, поскольку родители не могут стать членами учебной ситуации.
Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе одну опасность - фиксацию на формальных,несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип). Если учитель излишне формализуетсвои отношения с ребенком (классом), уделяет чрезмерное внимание форме выполнения задания в ущербраскрытию их смысловой стороны, ребенок в качестве содержания учебной ситуации может выделить для себя

именно эти моменты обучения, став нечувствительным к учебному содержанию.
Учебный тип.

Дети «учебного» типа вполне готовы к школе. Такие дети - посткризисные, их развитие определяетсяучебной деятельностью. Поэтому главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяются отношения с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково содержательно анализироватьучебное содержание, как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он ни находился - в классе илидома - учебное задание выполняется адекватным для него набором действий (в отличие от детей «предучебного»типа).
Дошкольный (игровой) тип
Дети «Дошкольного типа» совершенно не готовы к обучению в условиях школы - обычная организация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме.Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам. Сами онисвоих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их исправлять, говорят, что так (сошибкой) даже лучше. Такие дети осложняют проведение урока: могут встать, пройти по классу, залезть подпарту и т.д.
Псевдо-учебный тип.
В псевдо-учебной ситуации учебное задание принимается формально: ребенок занимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Источником такай ситуации может стать привычная дляребенка дошкольная система отношений со взрослыми (родителями) или же наличие излишне авторитарногоучителя у детей дошкольного или превдо-учебного типа. Псевдо-учебная ситуация непродуктивна. Если на первыхзанятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т.п.)ребенку удается достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция исполнителя становится всеболее неприемлемой. Резко падают школьные успехи.
При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый подойдет, предложит помощь, ребенок может просто прекратить работу.От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается содержательно анализироватьсодержание и стремится лишь копировать готовые образцы.Коррекция этого варианта трудна. Она требует изменения ситуации обучения, изменения отношенияучителя к учебному процессу, введения творческих заданий, использование групповых форм обучения, игровыхметодов проведения уроков.Важную роль играет адекватная оценка, когда ребенка поощряется за содержательную работу. Большаячасть учебного времени должна быть посвящена содержательному обсуждению различных способов решениязадач. Необходимым является создание условий для различных сюжетно-ролевых игр.
Коммуникативный тип.
Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готовговорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровоеобщение со сверстниками.Тип труден для коррекции. Родителям ребенка необходима порекомендовать найти для него подходящийвид внешкольной деятельности (театральный кружок, кружок художественного слова). Там демонстративностьребенка частично будет удовлетворена.

 

Расстройство внимания при гипперактивности.
Синдром дефицита внимания - это синдром мотивации (дети с дефицитом внимания легко делают интересную, новую работу, и непосильна для них скучная, неинтересная работа.).

Трудность - расстройство внимания - это проблема в неполадках биохимических процессов головногомозга.
Симптомы расстройства внимания (не менее 6 симптомов + свидетельство того, что эти симптомы

появились до 7 лет). Важно задавать множество вопросов родителям, учителям, воспитателям, детям в различныхформулировках для более точного выявления этих достоверных симптомов.

1. Ребенок испытывает трудности по отношению внимания к деталям. (трудно улавливает детали, нелюбит тщательно все рассматривать, не может закончить начатую работу - много у него незаконченных проектов).

2. Ребенок не слышит, когда к нему обращаются, не слушает речи, обращенной к нему (ему сложносфокусировать себя чтобы слушать).

3. Плохо разбирает задание. (Вначале может взяться даже с энтузиазмом, но в дальнейшем полностьюохладеть к нему - причина в его физиологических проблемах - он хочет, но не может).

4. Трудности в организации (есть люди очень организованные, но есть и другой тип - они чувствуют, чтоих жизнь беспорядочная, неорганизованная, они могут постоянно что-то терять, забывать, все у них в беспорядкеи дела, и мысли, и они сами, и их внешний вид).

5. Избегание задач, которые требуют напряженных умственных усилий (которые еще и скучные).Но если ребенок с нарушением внимания чем-то очень увлечен, то он может проводить часы за такимделом (например, игра в компьютер), а на скучные дела находится масса отвлечений.

6. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

7. Это категория детей, которая сводит с ума учителей, воспитателей, родителей.

8. Не может сидеть, ерзает.

9. Несет в себе чувство беспокойства (в более старшем - подростковом возрасте), - ерзает, ломает пальцы,стучит пальцами по столу, качает ногой, дергается....

10. Могут проявлять гипперактивность.

11. Ребенок постоянно в движении, даже если кажется, что он устал.Но может постоянное движение проявляться в постоянной болтливости.

12. Спят такие дети на много меньше, чем другие дети их возраста.

13. Носится по всем комнатам и создается впечатление, что никогда не спит.

14. Им трудно играть тихо и в спокойные интеллектуальные игры.

15. Очень говорливы.

16. Симптом импульсивности при нем (только спросят - сразу отвечает) - им трудно дождаться своейочереди.

17. Часто вмешиваются, прерывают других (связано с невозможностью подождать, приостановить себя).

Ключевые симптомы:

- неусидчивость

- забывчивость

- у родителей чувство вины за поведение детей

- обвинение со стороны других посторонних людей о бесконтрольности за поведением ребенка.

- трудная ситуация до установления диагноза

- легко спровоцировать на асоциальное поведение

- внимание тесно связано с эмоциями и памятью (долговременной и оперативной) - могут быть проблемы

- непостоянство непоследовательность внимания.

- плохо сосредотачивают внимание.

- невозможность откладывать вознаграждение.

- гипперактивность.

- не могут регулировать деятельность.

- хотят всего сейчас и сразу.

- ломают установленные правила (иногда).

- просматривается вариативность в выполнении задания (на одних предметах может быть примерный ученик с хорошими оценками, а на других – получать плохие результаты - неспособен учиться) - зависит от егозаинтересованности в предмете - если есть интерес, то ему легче сфокусировать внимание
Общие черты развития.

Ответ на вопрос появления нужно искать в раннем детстве - около 4 лет.

Если ребенок ведет себя одинаково все время и в разных ситуациях, можно говорить опродолжительности отклонения и хроническом заболевании.

Факторы, помогающие ребенку справиться со своими трудностями (зная их, мы можем помочь ребенку):

- ситуация один на один - приносит больше результаты на внимание, чем в группе.

- большинство детей результаты показывают лучше в присутствии отца, а не матери.

- ситуация новизны (что-то новое, интересное, необычное, неожиданное) - помогает ребенкусконцентрироваться.

- обратная связь от ребенка должна вознаграждаться (фишки, за выполненное задание и после набораопределенного количества, должна последовать награда в виде поощрения.)

- обратная связь на них от взрослых должна быть сиюминутная (не пойдет такая модель, как мороженое вконце дня за хорошее поведение, ему необходимо сейчас!).

- таким детям работать легче вначале дня, когда трудоспособность велика и внимание можноподдерживать.

- под наблюдением взрослых детям легче справиться с трудностями.

Отличия расстройства внимания при гипперактивности от других расстройств:

- расстройство поведения (не импульсивность поведения регулярно, не на постоянной основе);

- ребенок может сотрудничать и выполнять задания других людей;

- непослушный ребенок может сосредоточить внимание;

- тревожное поведение ребенка (беспокойный ребенок в определенных обстоятельствах – симптомотдельной причины, например тревога, когда идет в школу - пугает его только школа).

Обычно тревожный ребенок не импульсивен и не гипперактивен, и у тревожности есть семейная история. Онсоциально не разрушителен.

Уровни развития коммуникативной сферы дошкольника (взаимоотношения – социально-

нравственное развитие) и уровни отношения ребенка-дошкольника к самому себе.
Младший дошкольный возраст.

К концу младшего дошкольного возраста наблюдается несколько уровней развития, отличающихся способностью детей устанавливать контакты с окружающими, умением проявлять доброжелательное отношение кним, стремлением к самостоятельности в воспроизведении положительных форм поведения и общимэмоциональным состоянием ребенка.

Высокий уровень:

Ребенок проявляет активность и инициативу в общении с окружающими, охотно включается всовместную деятельность. Самостоятельно воспроизводит ряд форм культурного поведения, осваивает правилаколлективного поведения в группе. Относится к сверстникам дружелюбно, имеет друзей, к которым имеет особуюпривязанность. Способен по своей инициативе проявить сочувствие, оказать помощь. Умеет развернуть игровойсюжет (цепочка игровых действий). Сохраняет живое, жизнерадостное, активное настроение, жизнерадостен,любознателен, задает много вопросов, проявляет настойчивость в освоении новых действий, знает наизустьнекоторые стихи, песенки, по просьбе старших охотно воспроизводит их.

Средний уровень:

Ребенок приветлив с окружающими, проявляет активный интерес к словам и действиям взрослых,сверстников. По побуждению взрослых охотно повторяет положительные действия, эмоционально откликается наярко выраженное состояние близких. Спокойно играет рядом с детьми, вступает в общение по поводу игрушек,игровых действий. Проявляет интерес к содержанию картинок, книг, инсценировок с игрушками, стремится ксамостоятельному воспроизведению увиденных действий. Сохраняет преобладающее эмоционально-положительное настроение, быстро преодолевает негативные настроения, стремится к положительной оценкеокружающих, положительно отзывается о себе и своих близких.
Низкий уровень:

Ребенок проявляет недоверие к окружающим, боязнь общения: контакты со сверстниками не

продолжительны, часто конфликтны. Проявляет негативные реакции по просьбы взрослых, наблюдается

проявление капризов, немотивированных требований. Общее эмоциональное состояние ребенка не устойчиво:

наряду со спокойным положительным состоянием наблюдается плаксивость, отдельные негативные проявления

по отношению к сверстникам или взрослым.

Старший дошкольный возраст.

Высокий уровень:

Поведение ребенка, и его общение устойчиво положительно направлено. Ребенок хорошо ориентирован вправилах культуры поведения, владеет разными формами и способами культуры поведения.Охотно вступает в общение. Его отличает высокая речеваяактивность, готовность принять общий замысел и умение выдвигать идеи, план действий, организовать партнеров.Правильно понимает эмоциональные состояния, активно выражает добрые отношения, готовность помочь,отзывчив.Нацелен на самостоятельность. Проявляет активный познавательный интерес к миру, к своему будущемуположению школьника, стремится обладать грамотой: чтением, письмом, счетом.
Средний уровень:

Поведение и общение ребенка положительно направлены. Он хорошо знает правила культуры поведенияи взаимоотношений. Выполняет их в привычной обстановке самостоятельно: в новых условиях, в ситуацияхможет испытывать некоторую скованность, потребность в поддержке взрослых. Чутко реагирует на оценку своихдействий и поступков, воздерживается от проявлений, отрицательно оцененных взрослыми.В общении действует согласованно, стремится к взаимопониманию, умеет принять общий замысел иучаствовать в его осуществлении. Внимателен к эмоциональному состоянию других, выражает готовность проявить заботу, внимание, сочувствие. Способен к элементарной саморегуляции и контролю. Проявляетвыраженный положительный интерес к своему будущему - к обучению в школе.
Низкий уровень:

Поведение ребенка неустойчиво, ситуативно. Хотя он имеет представление о правилах культурыповедения, привычка постоянно следовать им еще не сложилась, часто поведение определяетсянепосредственными побуждениями. Ребенок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитыватьпозиции партнера. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих: наряду с добрымипоступками наблюдаются проявления негативного поведения.Слабость саморегуляции, отставания в развитии связанной речи. Отношение к будущему (к поступлениюв школу) неопределенное, интерес проявляется преимущественно к атрибутивной стороне социальной позиции.

Уровни оценки работы педагога с детьми дошкольного возраста
Отношение к детям:

3. Воспитатель в течении всего дня проявляет теплое отношение к детям. Стремится установить с детьмидоверительные отношения, при этом учитывая индивидуальные особенности детей.

2. Воспитатель ситуативно проявляет свое отношение к детям, непоследователен в установленных сдетьми доверительных отношениях.

1. Воспитатель уходит от руководства детским коллективом, проявляет недостаточное уважение кличности ребенка.

Инициатива в общении:

3. Поддерживает инициативу детей в общении на яркой эмоциональной основе. Проявляет чувствоэмоциональной отзывчивости: в выборе позиции, просьбам детей, к устранению дискомфорта.

2. Недостаточно поддерживают инициативу у детей в общении. Не всегда может выбрать нужнуюпозицию общения с ребенком.

1. Не поддерживает у детей инициативу. Старается ее подавить, работая по принципу: «Доверяй, нопроверяй».

Эмоциональная настроенность:

3. Сильная мотивационно-эмоциональная заряженность на работу с детьми, нестандартное владениеумениями, необходимые в общении с детьми.

2. Эмоциональное отношение к детям носит ситуативный характер и зависит от настроения воспитателя.

1. Низкая эмоциональная заряженность, вид «Синего чулка».

Активизация игровой деятельности воспитанников:

3. Воспитатель помогает отражать в играх разные сюжеты: игровые действия разнообразны. В играх сдетьми проявляет игровую инициативу, предлагает дополнительные игровые действия, включается в ролевойдиалог. Хорошо ориентируется в правилах знакомых игр, любит игры познавательного содержания, действует поэлементарной схеме.

2. Помогает ребенку отражать в играх сюжет из нескольких взаимосвязных эпизодов. Ребенок проявляетинтерес к инсценировкам воспитателя с игрушками, вступает в речевой диалог в совместной игре. Воспитательспособствует в играх со сверстниками проявлению доброжелательности.

1. Игры однообразны и примитивны по содержанию, ребенок воспроизводит одни и те же игровыедействия. Воспитатель не пытается обогатить их.

Конфликтные ситуации:

3. В течении дня конфликтные ситуации не возникают. Благодаря правильному руководствудеятельностью детей в течении дня со стороны воспитателя.

2. В случае возникновения конфликта воспитатель приходит на помощь, демонстрируя пониманиеиндивидуальных особенностей каждого ребенка. Умеет регулировать поведение ребенка.

1. Конфликтные ситуации имеют открытый характер. Не поддаются педагогическому воздействиювоспитателя.

Игровые уровни:

3. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ребенка и разъясняет свое отношение вдоброжелательной форме, манере. Одобряет действия или поведение ребенка. Развивает идеи, предложенныевоспитанником. Объясняет развитие собственных идей.

2. Допускает ответ ребенка только на обращение воспитателя. Свобода высказывания своих мыслейограничена. Выражение собственных вопросов, идей, предложений.

1. Команды, указания, которые должны выполняться воспитанником. Критические замечания в адресмладшего директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к своему авторитету. Молчание илизамешательство взаимодействующих сторон

Предмет и задачи педагогической психологии.
Педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания, которая занимает определенное место между психологией и педагогикой.
Предмет педагогической психологии определяется различными исследователями по-разному:

- закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, индивидуальные различия в этихпроцессах; закономерности формирования творческого мышления;

- закономерности присвоения общественно выработанных способов действий и используемых в нихзнаний той или иной стадии развития, а также взаимосвязь процессов учения и развития;

- закономерности развития в условиях обучения и воспитания;

- психологические закономерности обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого,воспитуемого, так и со стороны педагога;

- факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человека, закономерностиинтеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой иуправляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Задачи педагогической психологии (И.А.Зимняя):

- раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия наинтеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

- определение связи между уровнями интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами,методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и т.д.);

- определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияния этихпроцессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

- изучение психологических основ деятельности педагога;

- определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;

- определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операциональногосостава деятельности на основе процесса решения задач;

- определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения собразовательными стандартами;

- разработка психологических основ совершенствования образовательного процесса на всех уровняхобразовательной системы.

Психолого-педагогическое исследование.
Метод – это путь научного исследования - это те приемы, средства, с помощью которых оказывается возможным получить достаточные данные об исследуемом объекте.
Классификация методов психолого-педагогического исследования представляет собой следующее:

1) основные методы: наблюдение; эксперимент;

2) вспомогательные методы: анализ результатов деятельности; опрос; тестирование; профессиография
Наблюдение – наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психолого-педагогические явления в различных условиях обучения и воспитания без вмешательства в их течение.Представляет собой планомерное, целенаправленное восприятие объекта наблюдения с последующейсистематизацией факторов и осуществлением выводов.
Виды наблюдения: житейское; научное; включенное; невключенное; открытое; скрытое; прямое;

косвенное; стандартизированное; не стандартизированное.
Основные требования к психолого-педагогическому наблюдению:

- наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легчерегистрировать результаты и делать достоверные заключения;

- наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану;

- количество испытуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены;

- психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях;

- сведения, получаемые путем разливных наблюдений, должны быть сравниваемыми; с применениемодинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и техже оценках и т.д.;

- наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждатьих.

Эксперимен т – метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельностьиспытуемого в целях создания наилучших условий для изучения конкретных психолого-педагогических явлений.

Виды эксперимента:

- лабораторный вид – протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемогоопределяется инструкцией (в кабинете психолога, в лаборатории и т.п.);

- естественный вид – предполагает изучение, осуществляемое в обычных для испытуемого условиях;

- констатирующий ви д – предполагает изучение (посредством диагностики, наблюдения и т.п.)необходимых психолого-педагогических явлений, определяет (констатирует) факты (уровни развития).
- Формирующий вид. Контрольный вид
Вспомогательные методы психолого-педагогического исследования.
1) Анализ результатов (продуктов) деятельности. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов, устных и письменных сообщений (ответов) учащихся. Анализ содержания, формы этих сообщений способствуют пониманию педагогомличностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, ихотношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогу.
2) Опрос – метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Опрос бывает письменным (анкетирование), когда вопросы задаются на бумаге, и устным (интервью, беседа), во времякоторого устанавливается личный контакт с испытуемым.

3) Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы изадачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Тестирование позволяет с известной вероятностьюопределить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик.

Тест – кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяетсяналичие и уровень развития определенных психических качеств. Метод тестирования – метод среза, посредствомкоторого получается информация о том, что человек из себя представляет «здесь и сейчас».
4) Метод профессиографии– ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о педагогической деятельности и ее организации с различных сторон. Результатомпрофессиограммирования являются профессиограммы или сводки данных о процессе труда учителя и егоорганизации, а также психограммы. В состав последних входят профессионально важные качества (ПВК) ипсихологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые педагогической деятельностью иобеспечивающие ее исполнение.
Этапы психолого-педагогического исследования:

1) Подготовительный этап (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основеизучения литературы по проблеме исследования, планирование);

2) Этап выдвижения научной гипотезы – предположения. Постановка цели, задач. Поиск методов иметодик для изучения интересующего признака;

3) Собственно исследовательский этап – например исследование (изучение какой то проблемы набольшой выборке испытуемых) или эксперимент (при наличии всех этапов эксперимента: констатирующего,формирующего и контрольного).
4) Этап количественного и качественного анализа (обработки) полученных данных;

5) Этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающиххарактеристики протекания исследуемого явления. Обсуждение полученных результатов исследования.

6) Этап выдвижения рекомендаций в практику.

 

Этапы становления педагогической психологии.
Понятие «педагогическая психология» вышло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «Педагогическая психология» (1876).