Способности обобщать, абстрагировать

и классифицировать (Р. И. Лйзман)

Материал. Изготовляются комплекты по 5 карточек, на которых изображены: мебель, транспорт, цветы, животные, люди, овощи.

Инструкция. «Взгляни, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно рассмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом». Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.

Оценка: 10 баллов дается за выполнение задания без пред­варительного показа; 8 баллов — за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу снимается 2 балла.

Методика по определению мыслительных способностей детей (Л.А. Ясюкова)

Материал. Изготовляются 10 комплектов (по 5 рисунков):

1) 4 рисунка — животные, 1 рисунок — дерево;

2) 4 рисунка — мебель, 1 рисунок — транспорт;

3) 4 рисунка — рыбы, 1 рисунок — птица;

4) 4 рисунка — транспорт, 1 рисунок — дерево;

5) 4 рисунка — домашние животные, 1 рисунок — тигр.
Инструкция. «Здесь нарисованы пять рисунков. Посмотри

внимательно на каждый из них и найди тот, которого там не Должно быть, который не подходит к остальным. Почему он не подходит?»

 

 

Ребенок работает в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последую­щие. Если ребенок не понял, как выполнять задание, повто­рите инструкцию еще раз и объясните, что нужно делать.

Оценка: 1 балл начисляется за каждое правильно выпол­ненное задание, правильный выбор лишнего предмета (клас­сификация), 1 балл — за правильно названную группу (обоб­щение).

В ходе выполнения задания экспериментатор оказывает помощь трех видов (по степени нарастания): минималь­ную — за указание на ошибку без раскрытия ее сути («нет, этот предмет не подходит»), побуждение к сравне­нию фигур без указания признаков; помощь-образец: по­каз учителем одного верного решения («вот эти две фи­гуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению; максималь­ную — за прямое указание на признаки сходства (цвет и форму).

Как правило, старшие дошкольники с ЗПР достаточно хорошо справляются с заданиями на классификацию пред­метов («найди, что лишнее»), но при определении группы (обобщающее понятие) испытывают затруднения.

Методика «Закономерности»

(тест А. К Савенкова) (рис. 5)

Определение уровня способности действовать в соответ­ствии с заданной лошкой, выявлять закономерности. Вре­мя 5 мин на все задания.

Инструкция. «Перед тобой ряды геометрических фигур. Рассмотри их внимательно и нарисуй вместо точек нужную фигуру. Если ты справился с заданием а, б, в, попробуй на­рисовать недостающие фигуры в заданиях г и д».

Субтест позволяет выявить способности действовать в соответствии с заданной логикой, дает возможность опре­делить у ребенка уровень способности к выявлению зако­номерностей. За правильное выполнение заданий а, б, вдает­ся по 2 балла (норма для детей 6 лет), задание г оценивается в 4 балла (высокий уровень), задание д — 6 баллов (очень высокий уровень).

 

 

Визуально-моторный гештальт-тест Л. Вендора

(вариант для детей 6—9 лет в интерпретации Л.А. Ясюковой) (рис. 6)

Визуально-моторный гештальт-тест Л. Бендера использу-юг в основном для выявления признаков органических пора­жений головного мозга, реже — для определения уровня ин­теллектуального развития. Это возможно потому, что гра­фические движения характеризуются наиболее высокой степенью регуляции. Нарушения механизмов пространствен­ного анализа и синтеза в первую очередь отражаются на графических движениях. В зарубежных исследованиях пока­зана высокая надежность и валидность теста.

Визуально-моторный гештальт-тест Бендера применяет­ся также в качестве проективной методики исследования личности. При этом исходят из того, что стиль выполнения

 

обследуемыми рисунков позволяет раскрыть особенности его личности. Например, столкновение нарисованных фигур ука­зывает на дезорганизацию, жирные линии являются, как правило, индикатором агрессивности, враждебности и т.д. Валидность и надежность теста при таком подходе к анали­зу полученной продукции не доказана.

Стимульный материал методики для детей состоит из пяти стандартных карточек с изображенными на них гео­метрическими фигурами, предъявляемыми испытуемому в определенной последовательности. Изображения отобраны из серии фигур, предложенных одним из основателей школы гештальтпсихологии М. Вертгеймером. Ребенок должен их скопировать как можно более точно.

Материал. Для проведения тестирования необходим спе­циальный бланк с геометрическими фигурами формата А4, чистый листок бумаги, ручка (карандаш), часы.

Организация процедуры тестирования. Тестирование мо­жет проходить как в индивидуальной, так и в групповой форме. Ребенку дается 5 мин для того, чтобы он скопировал рисунки. Каждый тестируемый получает бланк с геометри­ческими фигурами, чистый лист бумаги и устную инструк­цию.

Инструкция. «Посмотрите, ребята, у вас есть листок с кар­тинками и чистый лист бумаги. Сейчас вам будет нужно срисовать эти картинки себе на листочек. Старайтесь как можно более точно и красиво нарисовать то, что нарисова­но на листочках с картинками. На работу вам дано 5 мин. Все понятно? Начали».

Обработка и интерпретация результатов. При интерпре­тации результатов опираются на пять уровней развития:

I уровень — уровень патологии;

II уровень — слабый (субнорма);

III уровень — норма;

IV уровень — хороший (можно рекомендовать обучение
в гимназии, лицее и т.д.);

V уровень — очень высокий.
Рассмотрим каждый уровень подробнее.

I уровень — значительные нарушения зрительно-мотор­ной координации. Рисунки грубо не соответствуют образцу. Кружки образуют не три параллельных ряда, а два, четыре и т.д., могут иметь другую форму (цепочка и т.д.).

 

 

Количество кружков значительно расходится с образца­ми. Нарисована перевернутая или лежащая на боку рамка, вместо четырехугольника нарисован треугольник или дру­гая фигура с выступами и впадинами. Для такого ребенка обязательна консультация у невропатолога.

II уровень — зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который не может быть объяснен просто неразвитостью графической зоркости.

Ш уровень — средний уровень развития зрительно-мотор­ной координации. Сохранено общее сходство с образцами, при этом положение рисунков относительно друг друга и их размеры не учитываются. Количество кружков соответствует образцу, но фигура может не иметь формы параллелограмма. Должно быть изображено нечто наподобие круга, его должен касаться квадрат, ромб, четырехугольник. Должна быть нари­сована рамка с углами, подобными прямым.

IV уровень — хороший уровень развития зрительно-мо­торной координации — все рисунки выполнены похоже. В них допускаются незначительные отклонения от образца: неполное совпадение пространственного расположения ри-

 

 

сунков относительно друг друга. Размер кружков может быть любым, допускается изменение угла наклонов, но общий вид должен быть сохранен. Может быть неточность (небольшая) в размерах рисунков, допускается уплотнение рисунка, но общая форма должна быть сохранна.

V уровень — высокий уровень развития зрительно-мо­торной координации. Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу, соблюдены общие размеры, размеры деталей, наклон, положение рисунков относительно друг друга и положение деталей внутри каждого рисунка, линии четкие. Этот уровень развития зрительно-моторной коорди­нации у детей встречается крайне редко.

Исследование особенностей памяти и внимания

Одно из важнейших условий продуктивности познава­тельной деятельности — достаточно развитые память и вни­мание.

Внимание активизирует сосредоточенность и избиратель­ность познавательной деятельности, а память хранит добы­тые в ее результате сведения. Внимание — особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточеннос­ти на каком-то объекте. Внимание является одной из важ­ных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (намеренное, целенап­равленное) внимание. Рабочий уровень внимания опреде­ляется комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью. Объем внимания — его информационная емкость, т.е. количество одновременно от­четливо осознаваемых при восприятии объектов. Средне-нормативный объем внимания при одновременном воспри­ятии не превышает пяти-семи не связанных одних с дру­гими объектов. При восприятии чем-то связанных объектов (букв в слове, деталей конструкции) объем охватываемых вниманием объектов значительно возрастает. Концентрация и устойчивость внимания — способности не отклоняться от цели направленной психической активности, удерживать со­средоточенность на объекте внимания. Концентрация и ус­тойчивость внимания — важная энергетическая база ум­ственной работоспособности школьника. Переключение вни-

 

 

мания — способность перемещать его с одного объекта на другой — лежит в основе перехода от одного вида деятель­ности к другому.

Противоположным вниманию состоянием является рас­сеянность, характеризуемая неустойчивостью, отвлекаемос-тью, несосредоточенностью внимания.

Как показывает опыт, при задержке психического разви­тия отмечается недостаточный уровень внимания (одна из существенных и заметных особенностей познавательной дея­тельности), при этом особенно страдают произвольные виды внимания, ограничены объем и способность к сознательному переключению. Дети с ЗПР на занятиях крайне рассеяны, часто отвлекаются, не могут сосредоточенно слушать или ра­ботать более 5—10 мин. Следует отметить, что динамика уров­ня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних макси­мальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других сосредоточение внимания наступает лишь после не­которой деятельности; для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдаются при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настрое­ний тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем рабо­ты) выводят школьника из равновесия, заставляют нервни­чать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко про­являются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних учеников раздражение, у Других — категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, Развиваются крайняя неуверенность в своих силах, неудо­влетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рас­сказа они начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела,

 

 

теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют от­влекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторон­ний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают за­дание учителя, которому требуется немало усилий для воз­врата детей в рабочее состояние.

Те же особенности во многом характерны и для процес­сов запоминания. У детей с ЗПР память значительно ослаб­лена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Нарушения памяти наиболее полно освещены в отечественных исследованиях. С.С. Мнухин (1948), Т.К. Мелешко (1962). Н.Г. Лотунян (1977), Ю.Г. Демьянов (1968) отмечали ослабление всех видов па­мяти: речевой, зрительной, слуховой, моторной. Невысо­кие показатели характеризуют долго- и кратковременную память (В.Л. Подобед, 1981), значительное снижение способ­ности к непроизвольному запоминанию, при этом нагляд­ный материал удерживается в памяти лучше, чем вербаль­ный (Т.В. Егорова, 1973), (Н.Г. Поддубная, 1976).

Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продук­тивность познавательной деятельности. Дети с ЗПР склон­ны к механическому бездумному запоминанию, так как ме­ханизмы памяти у них ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свой­ственны резкие колебания продуктивности воспроизведе­ния, они быстро забывают изученное.

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы. Заметно страдает у них само­организация мнемонической деятельности. Они не умеют ис­пользовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контро­лировать свои действия и результаты запоминания.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослаб­ленным вниманием, памятью:

 

 

— микроалгоритмическая организация деятельности уча­
щихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

— дополнительный контроль за занятостью ребенка; при
признаках истощения внимания смена деятельности
на другую, более легкую; использование разнообраз­
ных видов занятий, игровых моментов;

— применение красочного наглядного дидактического
материала вместо комплексных занятий, сложных ин­
струкций, требующих переключения внимания на пос­
ледовательную постановку одноцелевых заданий;

— организация самопланирования и самопроверки как
обязательных этапов любой самостоятельной работы
ученика на уроке, проговаривание учеником своей де­
ятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, нами использовались и зарекомендо­вали свою эффективность методы эйдотехники, направлен­ные на использование в процессе запоминания ресурсов об­разной, ассоциативной памяти. Возможны следующие направ­ления: учет и опора на ведущий кинтестетический и зрительный тип памяти (дополнительное привлечение на­глядности, использование тактильных стимулов для органи­зации запоминания — «Дощечки», ткани различной струк­туры, изготовление из пластилина «подсказок» для себя, фла­кончики с «запахами», мелкие предметы, природный материал); организация запоминания на основе визуализа­ции (зрительного) запоминания информации. Все это су­щественно облегчается, когда в процесс запоминания вклю­чаются резервы эмоциональной памяти; а также обучение детей способам смыслового запоминания — структурирова­ние материала для организации запоминания, многократное его повторение с расчленением на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материа­ла с постепенным усложнением (в зависимости от особен­ностей развития и возраста ребенка).

Методика «10 слов» (А. Р. Лурия)

Цели: проанализировать состояние памяти — непосред­ственного запоминания, способности к заучиванию, утомля­емости, активности и произвольности, устойчивости и кон­центрации внимания, ретенции, умения целенаправленно выполнять инструкцию, мотивированности действий.

 

 

Экспериментатор использует заранее подобранные слова, не имеющие между собой связи, и фиксирует их последую­щее называние испытуемым в бланке. С.Я. Рубинштейн пред­лагает давать инструкцию в несколько этапов.

1. Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно.
Когда закончу читать, сразу же повтори, сколько запом­
нишь. Повторять можно в любом порядке.

2. Сейчас я снова прочту те же слова, и ты опять дол­
жен их повторить — и те, которые уже называл, и те, кото­
рые в первый раз пропустил.

3. При комплексном исследовании ребенка последую­
щий час желательно заполнить другими методиками, а за­
тем повторить воспроизведение, но уже без прочтения слов.
В протоколе фиксируется последовательность называния слов,
лишние слова, темп воспроизведения. По полученному про­
токолу составляется кривая запоминания.

Материал: 10 простых, не связанных непосредственно друг с другом, слов (год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын).

Инструкция. «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай по­вторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Чи­таю».

Затем следует четко произнести 10 слов, после чего пред­ложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать 4 раза, каждый раз под названными словами ста­вить крестики, занося результаты в протокол.

Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов. Для определения состояния долго­временной памяти попросите ребенка назвать ранее заучен­ные слова через 1 ч.

Инструкция. «Вспомни те слова, которые я тебе читал».

Оценка 10 баллов дается, если ребенок вспомнил все сло­ва, которые он воспроизводил в лучшем для себя варианте. Каждое невоспроизведенное слово уменьшает оценку на 1 балл.

Анализ результатов (рис. 7).

1. Здоровые дети при первом предъявлении воспроизво­дят 5—6 слов, 3 и менее слов говорят о стимуляции или органических поражениях мозга.

 

 

2. У здоровых детей число правильно названных слов ра­
стет с каждым воспроизведением, в конце они воспроизво­
дят 8—10 слов. Больные дети воспроизводят меньшее коли­
чество слов, могут демонстрировать «застревание» на лиш­
них словах.

3. Если ребенок сразу воспроизвел 8—9 слов, а потом с
каждым разом все меньше и меньше, это выражает повы­
шенную утомляемость, истощаемость памяти по гипостени-
ческому типу.

4. Скачкообразное количество слов — гиперстенический
тип истощения памяти, колебания внимания, его низкая
концентрация.

5. Кривая в форме «плато» свидетельствует об эмоцио­
нальной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересован­
ности, замедленной врабатываемости, тугоподвижности мыс­
лительных процессов.

6. Повторение одних слов несколько раз за одно предъяв­
ление — трудности с переключением внимания, ригиднос­
ти мышления.

7. Лишние слова — трудности сосредоточения (нарушено
внимание), нарушение целенаправленности мышления, орга­
нические нарушения:

а) лишние слова, ассоциативно связанные с предъявлен­
ными, —- предполагаемая органика;

б) лишние слова, не связанные с предъявляемыми ассо­
циативно, — возможны элементы шизофрении.

а) признаки эмоциональной вялости и тугоподвижности мыслительных процессов.

8. Повтор начинается с последних слов — свидетельство
негативизма.

9. Число слов, воспроизведенных час спустя, ретенция, сви­
детельствует по Рубинштейну «о памяти в узком смысле
слова».

б) признаки неврастении.

в) возможное поражение левого и правого полушарий.

г) возможное поражение лобной доли. Рис. 7 а, б, в, г. Признаки патологии по тесту «10 слов»

В любом случае для подтверждения предположений о специфике расстройств памяти нужно проведение повтор­ной диагностики с другими наборами слов и тщательное медицинское обследование ребенка у специалистов — ней-ропсихолога, психоневролога и др.

Дополнительные наборы слов:

1) год, лес, мед, брат, слон, мяч, окно, мыло, сын, игла;

2) лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, конь, гриб, игла, мед;

3) гора, игла, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно,
пила.