Основные проявления ММД у детей

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (ко­торые и не входят в компетенцию психолога), общую кар­тину нарушений при ММД можно охарактеризовать следу­ющим образом. На уровне первичного дефекта отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. Элект­роэнцефалограмма (ЭЭГ) имеет характерные признаки ин­фантилизма, свидетельствующие о задержке развития элек­трической активности мозга. Характерен дисбаланс в созре­вании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и за­трудняет координацию их деятельности. Часто дополнитель­ным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к яв­ному преобладанию одного из них [87].

Исходя из анализа сути ММД очевидно, что со временем произойдут сдвиги в формально-динамических характеристи­ках поведения ребенка и протекания его психических процес-

сов. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения по сравнению с возрастной нормой:

— значительные сложности в формировании произволь­
ного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, труд­
ности концентрации, отсутствие распределения, про­
блемы с переключением в зависимости от преоблада­
ния лабильности или ригидности;

— снижение объема оперативной памяти, внимания, мыш­
ления (ребенок может удержать в уме и оперировать
ограниченным объемом информации);

— трудности перехода информации из кратковременной
памяти в долговременную (проблема упрочнения вре­
мени ых связей);

— быстрая умственная утомляемость и сниженная рабо­
тоспособность (при этом общее физическое утомле­
ние может полностью отсутствовать);

— выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том
числе и умственной) при эмоциональной активации
(не только отрицательной, но и положительной);

— неполная сформированность зрительно-моторной ко­
ординации (дети допускают разнообразные ошибки и
неточности при оперативном переходе визуальной ин­
формации в двигательно-графический аналог, т.е. при
списывании и срисовывании не замечают несоответ­
ствий даже при последующем сравнении);

— изменение временной протяженности рабочих и релак­
сационных циклов в деятельности мозга.

В норме мозг человека привыкает работать в «суточном» режиме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабо­чие циклы могут сокращаться до 30—40 мин и перемежать­ся 10—15-минутными релаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, вос-станаативает работоспособность. В релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируют­ся и не запоминаются.

 

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5—15 мин, а релаксационные паузы увеличиваются до 3—5 мин и более. В периоды релаксации внешняя деятельность ребенка не прерывается, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в со­стоянии релаксации он продолжает писать (как это обычно происходит на уроках русского языка), то результат его ра­боты квалифицируется как дисграфия, так как прочесть на­писанное оказывается невозможно.

От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале они делают значительно меньше ошибок, чем в конце. Во время релакса­ционных пауз дети могут продолжать общаться, но не в со­стоянии вспомнить свои высказывания Сказав грубость, они будут уверены, что ничего подобного не говорили. Ребенок может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого, а слушая обвинения в свой адрес, он будет отрицать это, что вызывает еще большее возмущение окружающих. Поэтому дети с ММД часто приходят к убеждению, что окружающие несправедливы, им начинает казаться, что весь мир ополчил­ся против них. Следствием подобного рода событий зачастую становятся невротизация или защитная агрессия. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость — реак­ция на аналогичное обращение взрослых и неумение контро­лировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает и так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а негативные черты характера остаются на всю жизнь.

У детей с ММД резко снижены возможности самоуправ­ления и произвольной регуляции в любых видах деятель­ности. Проблемы самоуправления возникают не только в периоды релаксации мозга, но и во время деятельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и не­обдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают со­вершенно неожиданными для него. Он сначала действует и только потом понимает, что сделал, а пытаясь исправиться, не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состо-

 

 

ит из цепных ситуативных реакций, «вынужденных» отве­тов на внешние воздействия, которым он не может противо­стоять, опираясь на свои внутренние произвольные установ­ки, — они оказываются слишком слабыми и непрочными: планы «разрушаются», обещания «вытесняются», намерения забываются [87]

Перечисленные отклонения являются обязательными, за­кономерными следствиями легких церебральных наруше­ний в деятельности мозга. И соответственно они должны быть включены в симптомокомплекс ММД, гак как факти­чески неотделимы от него.

В литературе при описании этого дефекта в одном ряду перечисляются отклонения ванатомо-физиологических, пси­хологических и поведенческих характеристиках ребенка. В не­вропатологии ММД вообще не считаются серьезным дефек­том, поэтому детей с легкими функциональными отклонения­ми уже в возрасте 1 —2 лет снимают с диспансерного учета, предоставляя заботам родителей. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом учебы этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге ребенок попадает к дефектоло-гам и психиатрам, но прогноз уже неутешительный — коррек­ция запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

В связи с этим считаем необходимым описать основные ранние стадии формирования ММД как последствия пери­натального поражения ЦНС в детском возрасте.

1-я стадия перинатального поражения мозга. Характери­зуется возникновением в возрасте до 2—3 мес. перинаталь­ной патологии с явлениями нейропсихологической деком­пенсации на фоне постгипоксической энцефалопатии.

2-я стадия ранней нейропсихологической компенсации. В возрасте до года наблюдается частичная компенсация высших психических функций с дифференциацией на группы практически здоровых детей и группы с перина­тальной энцефалопатией.

3-я стадия поздней нейропсихологической компенсации. В возрасте 1—3 лет наблюдается дальнейшая дифференциа­ция групп больных детей вследствие восстановительных про­цессов в ЦНС на группы практически здоровых и группы детей с резидуальными проявлениями.

 

 

4-я стадия задержки нервно-психического развития. От­мечается в 3—5 лет в виде временной задержки развития определенных ВПФ в группе детей с резидуальными прояв­лениями. Это приводит к формированию в конце данной стадии клинически обособленной картины ММД.

5-я стадия нейропсихологической адаптации. Проявляет­ся в 5—7 лет в виде активации созревания ВПФ в процессе выраженного приспособления к условиям социальной сре­ды, вследствие чего возникает сочетание акселерации и ре­тардации ВПФ, что приводит к асинхронному развитию структур и функций мозга.

6-я стадия нейропсихологической дезадаптации. Наступа­ет в 7—9 лет и связана с явлениями школьной дезадаптации, обусловленными задержкой развития навыков обучения из-за определенных нарушений ВПФ.

Таким образом, современные исследования свидетельству­ют о том, что дети с ММД имеют ослабленные память и внимание, отстают в интеллектуальном развитии, плохо обу­чаемы, могут страдать неврозами: трудноизлечимым энуре­зом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведе­нию и асоциальным поступкам. Для них характерны гипер­активность и гиперкинетический синдром.

Гиперкинетический синдром — двигательное возбуждение с преобладанием непроизвольных и экспрессивных движе­ний (мимика, жесты). Многие дети с эмоциональными рас­стройствами или с поведенческими нарушениями одновре­менно и беспокойны, и гиперактивны, как, впрочем, и дети с любыми другими нарушениями психической деятельности. Повышенная активность — это всего лишь один из многих симптомов. Но существует менее распространенное наруше­ние, для которого чрезвычайная активность — главная черта. Обычно этот феномен называют гиперкинетическим синд­ромом. У детей с подобным нарушением повышенная актив­ность проявляется чрезвычайно ярко, и родители жалуются, что ребенок буквально ни минуты не может оставаться спо­койным, что он постоянно вскакивает из-за стола во время еды, не хочет сидеть ни в транспорте, ни в кино и постоян­но суетится.

Двигательная гиперактивность описывается в детской психиатрии под разными названиями: «синдром двигатель­ной расторможенности», «гипердинамический синдром», «ги­перкинетический синдром», «синдром детской гиперактивнос-

 

 

ти», «синдром нарушения активного внимания», «синдром де­фицита внимания».

Стандартом для оценки «гиперкинетического» поведения служит комплекс следующих признаков:

— активность является чрезмерно высокой в контексте
ожидаемой для данной ситуации и по сравнению с
другими детьми того же возраста и интеллектуального
развития;

— гиперактивность имеет раннее начало (до 6 лет);

— имеет большую длительность (или постоянство во вре­
мени);

— обнаруживается более чем в одной ситуации (не толь­
ко в школе, но и дома, на улице, в больнице и т.д.).

Гиперкинетические расстройства, возникающие в детском возрасте, при отсутствии профилактических мер нередко приводят не только к школьной дезадаптации (неуспевае­мости, второгодничеству, нарушениям поведения), но и к тя­желым формам социальной дезадаптации, далеко выходя­щими за пределы детского и даже пубертатного возраста.

Гиперкинетическое расстройство, как правило, проявля­ется уже в раннем детском возрасте. На первом году жизни ребенок обнаруживает признаки двигательного возбужде­ния, постоянно вертится, совершает массу лишних движений, из-за которых его трудно уложить спать, накормить. Форми­рование двигательных функций происходит у такого ребен­ка быстрее, чем у его сверстников, в то время как становле­ние речи не отличается от обычных сроков или даже отстает от них. Когда гиперактивный ребенок начинает ходить, он отличается быстротой и чрезмерным количеством движений, безудержностью, не может усидеть на месте, всюду лезет, пытается достать разные предметы, не реагирует на запреты, не чувствует опасности. Такой ребенок очень рано (с 1,5 до 2 лет) прекращает спать днем, а вечером его трудно уложить в постель из-за нарастающего во второй половине дня хао­тического возбуждения, когда он совсем не может играть в свои игрушки, заниматься одним делом, капризничает, балу­ется, бегает. Засыпание нарушено: даже удерживаемый фи­зически, ребенок непрерывно двигается, пытается выскольз­нуть из-под рук матери, вскочить, открыть глазки. При вы­раженном дневном возбуждении может иметь место глубокий ночной сон с длительно непрекращающимся энурезом.

 

 

Впрочем, гиперкинетические расстройства в младенчес­ком и раннем дошкольном возрасте часто расцениваются как обычная детская живость. Однако со временем посте­пенно нарастают и начинают обращать на себя внимание неусидчивость, отвлекаемость, пресышаемость с потребнос­тью в частой смене впечатлений, невозможность без настой­чивой организации взрослых играть самостоятельно или с детьми. Эти особенности становятся более очевидными в стар­шем дошкольном возрасте, когда ребенка начинают гото­вить к школе.

Главные особенности, которые отличают гиперактивность от простой непоседливости, имеющей место у подавляющего большинства детей, — ее раннее начало, связь с нарушением внимания и способностью сосредоточиться, устойчивость этих явлений, а также распространенность на все сферы деятель­ности ребенка. При этом синдроме на гиперактивность жалу­ются не только родители ребенка, но и учителя, так как ребе­нок не может спокойно сидеть на уроках и постоянно пре­бывает в каком-то движении. Потому что к тому времени, когда он идет в школу, гиперактивность проявляется уже в полную силу, а ее первые признаки обычно имеют место на третьем или четвертом году жизни. У такого ребенка часто очень маленький объем внимания, и он способен сосредото­читься на каком-то виде деятельности лишь на короткие мгновения и быстро переключается на что-то другое. Как правило, таких детей очень легко отвлечь, потому что они реагируют на любой звук, любое движение. Хотя синдром носит название гиперкинетического, основная причина ско­рее всего лежит в нарушенном внимании, которое часто со­храняется до взрослого состояния.

Со временем гиперактивность во многих случаях исчеза­ет, и нередко в подростковом возрасте ее сменяют даже по­нижение активности, психическая инертность и низкая мо­тивация. Как правило, этому сопутствуют различные задер­жки развития: у большинства детей возникают серьезные трудности в учебе, а интеллект многих из них находится на среднем, ближе к низкому или на низком уровне.

Гиперактивность может быть проявлением темперамента ребенка либо может возникнуть в результате повреждений мозга, например, родовой травмы. Хотя основные пробле­мы при гиперактивности заключаются в нарушении мотор­ного поведения, неспособности к концентрации внимания,

 

 

неудивительно, что часто она вызывает и другие серьезные проблемы, например, связанные с общением с детьми или агрессивность и деструкции. Хотя в таких случаях имеет ме­сто какое-то физическое отклонение, но на развитие вто­ричных нарушений поведения в большой степени влияют именно факторы внешней среды.

Дети с гиперкинетическим синдромом — очень сложные дети, которые часто приводят в отчаяние и родителей и учи­телей. Прогноз развития в случае данного отклонения не обстает ничего утешительного, и у большинства детей серь­езные проблемы сохраняются в подростковом и более стар­шем возрасте. В лечении подобных случаев много внимания уделяется тому, чтобы научить родителей контролировать поведение ребенка, помочь ему развить уровень интеллекта, и лишь иногда приходится прибегать к лекарствам. Чаще всего все перечисленные для достижения лучшего результа­та действия комбинируются.

Вопросы и задания

1. Опишите динамик>' проявлений минимальной мозго­
вой дисфункции на протяжении раннего онтогенеза ребен­
ка. Какие признаки данного нарушения должны обратить
на себя внимание родителей, воспитывающих малыша?

2. Какие отклонения по сравнению с возрастной нормой
можно ожидать в развитии детей с ММД? Проведите на­
блюдение за учебной деятельностью ребенка с явлениями
ММД и его нормально развивающегося сверстника. В чем
состоит специфика их развития? Разработайте рекоменда­
ции для педагога по развитию произвольного поведения,
навыков самоконтроля у дегей.

3. Каковы ранние стадии формирования ММД как послед­
ствия перинатального поражения ЦНС в детском возрасте?

4. Составьте психологическую характеристику дошколь­
ника с ММД, опишите основные трудности и перспективы
его развития.

5. Перечислите комплекс признаков для оценки гипер­
активного и гиперкинетического поведения.

6. Проанализируйте задания из курса математики в на­
чальной школе и выберите задания, которые, на ваш взгляд,
способствуют развитию саморегуляции и самоконтроля уча­
щихся. Сформулируйте свои задания, способствующие раз­
витию саморегуляции, произвольности поведения, самооцен­
ки результатов деятельности у учащихся с ММД,

 

3.

3. ТИПЫ МИНИМАЛЬНЫХ МОЗГОВЫХ ДИСФУНКЦИЙ

Анализ представленного материала дает достаточно раз­ноплановую картину проявлений миним&чьных мозговых дисфункций в детском возрасте. Для практической деятель­ности психолога, педагога, непосредственно взаимодейству­ющего с таким ребенком, необходимо более четко разграни­чить и описать типы ММД [177]. Так, анализ результатов многочисленных психологических исследований развития детей с использованием теста Тулуз-Пьерона (разновидность корректурной пробы) позволил описать пять типов ММД. Для определения типа профиль, полученный на бланке кон­кретного обследуемого, сравнивается с типологическими про­филями теста Тулуз-Пьерона. Тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точ­ность и скорость выполнения задания) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.

Проявление типов ММД связано с сочетанием и выра­женностью следующих факторов:

— ослабленность мозговой деятельности;

— общая неуправляемость, рассогласованность деятельно­
сти отдельных структур мозга;

— дисбаланс нервных процессов.

Естественно, что все типы ММД располагаются вне ра­мок нормы (рис. 1).

 

 

Рис. 7. Типы и основные проявления ммД у детей

Их распространенность в популяции детей с ММД при­мерно следующая:

• астеничный — 15%;

• реактивный — 25;

• ригидный — 20;

• активный — 10;

• субнормальный -- 30%.

По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласованность, неуправляемость в работе мозга, а также общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня.

На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласо­ванность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодоле­вать. Ребенку доступна некоторая произвольность управле­ния, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой до­полнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «вы­ключился» в результате утомления.

Уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значитель­но ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление не­возможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и само­стоятельно. Когда такой ребенок один, он бывает вялым, как бы полусонным (что характерно не только для астеничного типа, но и для реактивного), может просто сидеть или сло­няться без дела, или повторять какое-нибудь монотонное дей­ствие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преоблада-

ние одного из них. В деятельности субнормального типа дис­баланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообше отсутствует. При диагностировании данного типа наблюдаются не столько выраженный дисбаланс между про­цессами возбуждения и торможения, сколько сниженные энергетические возможности мозга при ММД, по сравне­нию со здоровым мозгом. Выполнение учебного задания ре­бенком данного типа ММД фактически иллюстрирует пол­ный цикл работоспособности: от включения в работу, посте­пенного выхода на оптимальную рабочую скорость до последующего утомления.

Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса воз­буждения приводит к тому, что реактивный тип моменталь­но отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправ­ляемо реагирует, так как не делать этого не может, быстро утомляется, и не только теряет какой-либо контроль, но и перестает сознавать то, что делает.

Ригидный и астеничный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону торможения — это приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В пер­вые 5 мин работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки. Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для ас­теничного типа это оказывается недоступным (ответ не ус­певает сформироваться, как уже действует другой раздражи­тель). Ребенок переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Внешняя стимуляция может полностью вы­ключить его из деятельности, и при этом, практически не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Асте­ничный тип может реагировать только тогда, когда имеется значительный интервал между стимулами.

Остановимся подробнее на особенностях деятельности, специфике школьных трудностей и перспективах развития детей с различными типами ММД.

Астеничный тип

В эту группу попадают дети с исключительно повышен­ной умственной утомляемостью, которая характерна только Для их интеллектуальной деятельности. У них не развито

произвольное внимание, оно неустойчиво, концентрация слабая, наиболее страдает распределение внимания. Несколько ин­струкций по выполнению задания или два дела одновре­менно такие дети не могут совместить. Замедленная пере-ключаемость приводит к тому, что они не успевают за объяс­нением учителя и быстро теряют нить повествования. Объем их кратковременной и оперативной памяти очень мал. Дети отличаются бедностью образной сферы и сферы представ­лений. Это закономерно вызывает трудности в обучении и нередко становится причиной школьной дезадаптации. Их внутренний опыт бывает очень специфичным; для них ха­рактерны эмоциональная инертность и вялость. Легкие по­ложительные эмоции оказывают на таких детей энергизи-рующее влияние, но сильные — истощают. До наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки не­желательны, так как постоянное утомление осложняет и за­держивает развитие ребенка. Любые дополнительные заня­тия — кружки, группы продленного дня, многократное пере­писывание домашних заданий им противопоказаны. Самое главное — создать охранительный режим, где нагрузки и отдых чередовались бы, сменяя друг друга. Учитывая особен­ности ребенка, нередко приходится обеспечивать возможность сна в дневное время. Как показала наша практика работы с подобными детьми, зачастую, приходя домой из школы или оставаясь на весь день в классе на базе детского сада, они ложились спать по собственному желанию, поскольку исто­щение, в связи с учебными нагрузками, было столь сильным, что даже свободная игра и прогулка их не привлекали. На это у них просто не было сил. Воспитатели до сих пор вспомина­ют первоклассницу Верочку, которая после уроков уснула в игровом уголке, примостившись головой на кукольной кро­ватке. Возможность нормализации работы мозга зависит от общего состояния здоровья ребенка, однако таким детям требуются медикаментозная поддерживающая терапия, обще­укрепляющие процедуры, охранительный режим.

Реактивный тип

В эту группу входят гиперактивные дети — с двигатель­ной расторможенностыо, неуправляемой реактивностью, по­вышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемо­стью — дети с гиперкинетическим синдромом. Их поведе­ние яапяется в полном смысле слова «полевым», а повышенная

 

активность — всего лишь один из многих симптомов, для которого чрезвычайная подвижность главная черта. Обучае­мость у реактивных детей объективно лучше, чем у астенич-ных. Среди них нередко встречаются действительно ориги­нальные, талантливые дети, у которых память может быть в норме, но внимание слишком неустойчиво. В спокойной об­становке, когда взрослые направляют их деятельность, реак­тивные дети могут успешно обучаться. Обычно им необхо­димо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность.

Ригидный тин

Дети этою типа, как правило, отличаются внешними по­веденческими признаками (замедленность действий, речи, реакций). Для них также характерна высокая утомляемость, но при этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца рабочего дня. Интеллектуальная деятель­ность замедлена и отличается очень плохой переключаемое -тью. В связи с этим педагоги нередко дают рекомендации таким детям начинать выполнение заданий с более простых упражнений, постепенно усложняя их, делать значительные перерывы между занятиями, чередуя интеллектуальные на­грузки и отдых. Память у них обычно в норме, устойчивость и концентрация внимания могут быть средними, при соот­ветствующем режиме и учете индивидуальных особеннос­тей их школьные успехи могут существенно не страдать. Мозговая активность восстанавливается к 6—7 классу даже без медикаментозного лечения, если родителям и учителям удается создать необходимые для них условия.

Активный тип

По внешним поведенческим проявлениям дети, относя­щиеся к активному типу, Moiyr быть отнесены к неоргани­зованным, импульсивным, просто увлекающимся. Они ка­жутся способными, но ленивыми. Нередко повышенная ак­тивность в двигательной сфере сочетается с познавательной активностью, но, быстро увлекаясь какой-либо идеей, пред­метом, ребенок так же быстро теряет интерес к нему. Детская писательница Агния Барто в своем стихотворении «Болту­нья» удачно описала это: «Драмкружок, кружок по фото, хоркружок — мне петь охота, за кружок по рисованью тоже все голосовали...». Активный тип работает более продуктив­но, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного.

Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают. Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не мо­жет, но и продлить время продуктивной работы тоже оказы­вается не в состоянии. Без лечения и дополнительных сти­муляций их мозговая активность нормализуется к 7—8 классу. Память и внимание у них в основном в норме, но объем оперативных процессов все же мал.

Субнормальный тип

Поведение детей этой группы не отличается чем-то осо­бенным по сравнению с другими детьми. Утомляемость по­вышена незначительно, они также «отключаются» и не за­мечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает. Взрослые воспринимают их как здоровых, но слегка невнимательных. Как уже было описано выше, в данном типе ММД обращает на себя вни­мание не столько выраженный дисбаланс между процессами возбуждения и торможения, сколько сниженные энергети­ческие возможности мозга по сравнению со здоровым ре­бенком. Выполнение задания учеником с данным типом ММД фактически иллюстрирует полный цикл работоспособности: от включения в работу, постепенного выхода на оптималь­ную рабочую скорость до последующего утомления. Работа их мозга нормализуется довольно быстро (к 3—5 классу).

Нередко считается, что дети с ММД нуждаются в специ­альном попечении и коррекционном обучении в спецшко­лах. Но это не совсем так. ММД не является препятствием к обучению в общеобразовательной школе, а дальше и в вузе. Ребенку требуется только консультативное сопровождение. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действо­вать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирова­ния. Но это возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой за­нятий, приводящих к хроническому переутомлению. У боль­шинства детей с ММД при соответствующем режиме обуче­ния к 5—7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или пос-

ле тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повы­шенная умственная утомляемость, расстройства памяти, вни­мания, самоуправления) к старшим классам могут вернуть­ся. При нормализации жизни эти симптомы со временем исчезают сами.

Описанные отклонения должны быть включены в пер­вичный дефект незрелости мозга, так как факгически неот­делимы от него. Но все остальные отклонения психологи­ческого порядка следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам ММД. Их можно избежать, если деятель­ность ребенка будет осуществляться «в обход» его основно­го первичного дефекта, т.е. нарушенные функции будут ис­пользоваться минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопа­тий, которые гораздо легче развиваются на этом фоне, но не являются ее следствием. В дошкольном возрасте только по поведенческим прояштениям очень сложно отделить детей с минимальными дисфункциями от просто утомляемых, неор­ганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвиж­ных. Очевидно, что в этот период дети с легкими и вовремя скомпенсированными формами ММД могут не иметь ника­ких особых проблем, так как данная патология не наклады­вает ограничений на их интеллектуальное развитие.

Дошкольная жизнь ребенка с проявлениями незрелости структур головного мозга может протекать вполне благопо­лучно, а некоторые отклонения в его поведении относят к недостаткам воспитания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться к тем свойствам ребен­ка, которые у него нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенная отвлекаемость и умственная утомляемость, сла­бость самоуправления — эти неустранимые характеристики начинают играть роковую роль в судьбе таких детей.

Режим школьного обучения оказывается почти непре­одолимым препятствием: ребенок не может выдержать 40-минутные уроки, требующие постоянного напряжения и ак­тивной работы. Чем дольше он работает в максимальном ритме, тем короче становятся продуктивные периоды и длин­нее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления работоспособности необходим сон.

При поступлении в школу, в целях своевременного вы­явления детей с ММД, необходима профилактическая ди-

 

 

агностика. Поэтому целесообразно преобразование некото­рых сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации школьной жизни, времени проведения уроков и перемен, особенностей изложения ма­териала и др.

Вопросы и задания

1. На основании каких признаков и проявлений постро­
ена типология ММД?

2. В чем состоят принципиальные отличия в специфике
проявлений различных типов ММД у детей? Составьте схе­
му-опросник для педагога, позволяющую в процессе на­
блюдения за поведением ребенка выявить основные при­
знаки мозговых дисфункций.

3 Каковы прогнозы успешности обучения и развития де­тей, относимых к группе ригидных?

4. В чем должны состоять подходы к организации рабо­ты педагога с детьми активного типа ММД?

5 Каков, по вашему мнению, риск развития дезадаптив-ного поведения у детей с преобладанием тормозимости? Как предупредить школьную дезадаптацию детей с тормозимым типом ММД?

6. В чем проявляются основные различия астенического
и реактивного типов ММД в поведении и развитии детей?
Разработайте рекомендации для педагога по организации
учебной деятельности детей с такими проявлениями ММД.

7. Проведите сравнительное диагностическое исследова­
ние развития ребенка младшего школьного возраста с ММД
и ребенка группы «норма» по методике Тулуз-Пьерона. Со­
ставьте психологическую характеристику и разработайте ре­
комендации.