При переходе к компетентностному обучению

Особенности организации и исследования проектирования в контексте перехода к компетентностному обучению обусловлены деятельностной «природой» проектирования, связью компетентности и проектной деятельности как средства ее формирования. Это отражено во многих работах, посвященных проблематики компетентностного обучения. В теории развивающего обучения (Б.Д. Эльконин) отмечается, что компетентность формируется и проявляется только в процессе деятельности, а ее качество определяется мерой включенности в деятельность [283]. А.Л. Слободской, Я.Я. Клементовичус, О.Д. Смирнова определяют компетенцию как индивидуальную характеристику, связанную причинно-следственным отношением с эффективностью деятельности в конкретной ситуации [275]. По мнению данных авторов, компетенция не дана от рождения, она накапливается с опытом, следовательно, наиболее значимой характеристикой присущей компетенции является наличие тесной связи с деятельностью. Компетенция неотделима от действия, поэтому ее понимание может происходить только лишь в процессе деятельности, оценки тех форм деятельности, которые она принимает. Следовательно, проявление или выражение компетенции будет зависеть от тех особых условий, в которых она формируется, от целенаправленности и качества деятельности. Деятельностный характер присутствует и в определение компетентности, которое легло в основу тестов компетентности, в частности теста PISA (выработано программой DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations). В рамках данной программы термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую умения и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достижения желаемого результата, соответствовия требованиям общества и отдельных людей. Компетентность включает все то, что может быть мобилизовано для эффективного действия: когнитивные и некогнитивные компоненты (двигательные и умственные навыки, знания (в том числе и «смутные» знания), мотивацию, ценностные и этические ориентации, установки и прочие социальные и поведенческие компоненты. Компетентности приобретаются и развиваются пожизненно через действия и взаимодействия в самых разных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах. В определении компетенции как образовательного результата Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова, подчеркивают, что компетенция является понятием процессуальным, т.е. они как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций [273].

По мнению И.Д. Иванова, К. Митрофанова, компетентностное обучение входит и в традиции российского образования с деятельностных позиций [89, 90]. Это проявляется в его ориентации на освоение способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия, разрабатываемых М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, Г П. Щедровицким, В.В. Давыдовым. Идеи компетентностного обучения узнаются в школе данных ученых, в которой в содержание образования были введены опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения как самостоятельные компоненты. Ими была введена «единица» опыта как образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. В этой идее уже содержится интуиция овладения целостным инструментом воспроизводства деятельности, но она не использовалась в практике при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Компетентностное обучение, актуализирующее деятельностные основания образования, входит в традиции не только теоретической отечественной педагогики, но и практики российского образования. С точки зрения компетентностного обучения, организация проектирования позволяет создавать учебные ситуации, реализующие его принципы. Например, Д.А. Иванов [89] описывает характеристики учебных ситуаций, реализующих компетентностное обучение, которые во многом совпадают с условиями проектного обучения, описанными И.Д. Чечель [319], Е.С. Полат [221] и др.: самостоятельный выбор (темы, уровня сложности задания, формы и способов работы и т.д.); самостоятельная учебная деятельность (от цели к результату и его оценке – рефлексии); ответственность за результат; реализация индивидуальных интересов; групповая работа (распределение обязанностей, дискуссия, обсуждение результатов); формирование понятий и организация своих действий на их основе; система оценивания адекватна образовательным результатам (тесты, экспертная оценка, портфолио).

В данном контексте важно увидеть, что в традиции российской практики образования компетентностное обучение актуализирует деятельностное содержание проектирования, а компетентность представлена в большей степени своими когнитивными и операционально-технологическими характеристиками. Проектирование, как условие, обеспечивающее компетентностное обучение, обуславливает набор компетенций как совокупность способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. В этой связи способы создания, производства качественного продукта в процессе проектирования, являются особой единицей содержания образования, а мера их освоения ребенком, характеризует компетенции проектирования как образовательный результат.

Таким образом, понимание компетентностного обучения относительно его деятельностных оснований как предельных, раскрывает возможности проектирования как средства для развития компетенций, в том числе компетенций разработки и реализации проектов. Этот взгляд характерен для развивающего обучения, ориентированного на освоение учениками разных способов деятельности.

Рассматривая проектирование в контексте профильного обучения, М.Д. Романовская отмечает, что в процессе проектирования в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения, формируются ключевые компетенции учащегося: трудовые, коммуникативные, социальные. Автор приводит список данных компетенций в формулировке И.С. Лернера:

– выявление потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей (и услуг);

– понимание постановки задачи, сути учебного задания, характера взаимодействия со сверстниками и преподавателями, требований к предъявлению выполненной работы или ее частей;

– планирование конечного результата и представление его в вербальной форме, то есть, без ограничения фантазии, школьники должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме – я хотел бы…;

– планирование действий, то есть распоряжение бюджетом времени, сил, средств, составление последовательности действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы;

– выполнение обобщенного алгоритма проектирования;

– внесение корректировки в ранее принятые решения;

– конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования; формулирование конструктивных вопросов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т.п.);

– выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов;

– поиск и нахождение необходимой информации самостоятельно;

– составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербальной форме;

– оценивание результата по достижению планируемого, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, новизне;

– оценивание проектов, выполененных другими;

– понимание критериев оценивания проектов и защиты, процедуры публичной защиты проектов;

– конструирование представлений о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, готовом изделии;

– расшифровывание замысла, идей, решений проектировщика по «посланию» (знаку, смыслу), которым является готовое изделие, появившееся на рынке.

Проектирование как средство формирования коммуникативной компетентности рассматривается в работах О.Е. Ломакиной, М.А. Алексеевой, Л.В. Голиковой, Р.С. Арефьева [154, 7, 55, 14]. В исследованиях Н.А. Гордеевой, Е.Г. Нелюбиной, Н.В. Кульбеды рассматривается формирование межкультурных, экологичских, информационных компетенций в проектной деятельности учащегося [58, 197, 139]. В основном, в данных исследованиях конкретизируются компетенции как результаты его применения в учебном процессе по разным дисциплинам. При этом, список компетенций, формируемых в процессе проектирования, как правило, уточняется, изменяется в разных образовательных практиках.

Проблематика формирования компетенций проектирования активно обсуждается в работах по вопросам образования в высшей технической школе. В работе Н.О. Яковлевой рассмотрено содержание и условия формирования непосредственно проектировочной компетентности педагога, которая представляет собой совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования учащихся. Рассматривая соотношение между компетентностью и компетенциями, автор показывает, что проектировочная компетентность - это гибкий, динамичный, своевременно корректируемый в связи с изменениями условий и педагогических задач комплекс компетенций, обеспечивающих высокую эффективность проектировочной деятельности. В общем виде она выражается в способности и готовности результативно применять имеющийся опыт осуществления проектировочной деятельности в профессиональной практике и является частью профессионально-педагогической компетентности [338].

Для понимания образовательных возможностей проектирования в компетентностном обучении важно различать знание и вербализованную, объективированную информацию. Например, в развивающем обучении знания – это не сведения, а средство мысленного преобразования ситуации, это понятие. С позиции компетентностного обучения близко понимание роли проектирования для построения знания в традиции феноменологической социологии (П. Бергер, Т. Лукман), в которой показано, что человеческое знание развивается, передается и сохраняется в социальных ситуациях; знание отражает взаимосвязь человеческого мышления и социального контекста в котором оно возникает; знание всегда должно быть знанием с определенной позиции, знание – это фабрика значений, без которого не может существовать общество, знание то, что люди выстраивают как реальность в их повседневной, не- или дотеоретической жизни [26].

Эта сторона построения «знания» самим участником обучения наиболее сложно улавливается в современной практике компетентностного обучения. По мнению А.В. Хуторского [315], компетенция – это некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью понимается уже состоявшееся его личностное качество (характеристика). В определении компетентности, выработанной программой DeSeCo отмечается, чтобы справляться со сложными требованиями современной жизни, человеку необходимо достичь определенного уровня когнитивной сложности, основанного на критическом мышлении, рефлексии и целостном видении жизни. Компетентному человеку присущ авторский (self-authoring) уровень когнитивной сложности, при котором он может быть независимым от множества ожиданий и претензий своего окружения, способным контролировать свои действия на основе собственных чувств, мыслей и ценностей, действовать самостоятельно, а не являться орудием чьих-то действий, быть автором собственной жизни, а не играть роль в чужом сценарии [123, 124, 125].

Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы, по мнению Е.В. Бондаревской, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-техно-логическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт [31]. Компетентность, по мнению И.А. Зимней, рассматривается как сложное личностное образование, включающее и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие, как субъектное качество личности человека, свойство его внутреннего мира, определяющее успешное выполнение человеком той или иной деятельности [87].

Исходя из понимания личности как «новообразования», особого «системного качества» человека, обеспечивающего самоорганизацию человека как открытой системы; личности как инструмента, с помощью которого организуется и координируется путь обретения человеческой сущности; личности как способности овладения человеком своим поведением и т.п., сердцевина личностной компетентности (личностной характеристики компетентности) заключается в том, насколько человек может отрефлексировать смысл и ценность своей деятельности (В.Е. Клочко [110], О.М. Краснорядцева[134]). Поэтому, в качестве базовых психологических компонентов (составляющих) компетенции выделяются самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, рефлексия, самоопределение, то есть характеристики субъектности человека.

Личностный, субъектный характер компетентности позволяет поставить проблему возможностей проектирования для развития субъектности участников образования [173]. Это связано с тем, что проектирование позволяет выйти на освоение компетенций, позволяющих эффективно выстраивать деятельность не только в рамках учебного предмета, но и по отношению к самому предмету, рассматривать его как средство построения субъектной позиции участниками образования по отношению к его содержанию.