Общее понятие о педагогических источниках и педагогическом источниковедении

Первобытное общество

Первобытное общество (также доисторическое общество) -- период в истории человечества до изобретения письменности, после чего появляется возможность исторических исследований, основанных на изучении письменных источников. Термин доисторический вошел в употребление в XIX в.[1][2] В широком смысле слово «доисторический» применимо даже к эпохе динозавров, но в узком -- только к доисторическому прошлому человека. Обычно в контексте дают указания, какой именно «доисторический» период обсуждается, например, «доисторических обезьян миоцена» (23 -- 5,5 млн лет назад) или «Homosapiens среднего палеолита» (300 -- 30 тыс. лет назад). Поскольку, по определению, о данном периоде нет письменных источников, оставленных его современниками, информацию о нем получают, опираясь на данные таких наук как археология, этнология, палеонтология, биология, геология, антропология, археоастрономия, палинология [5].
Вопрос о происхождении воспитания

Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях.

Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания -- инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.

Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.

Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.

Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.

Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.

Поскольку письменность появилась у разных народов в разное время, ко многим культурам термин доисторический либо не применяется, либо его смысл и временные границы не совпадают с человечеством в целом. В частности, культурное развитие Америки не совпадает по этапам с Евразией и Африкой (см. месоамериканская хронология, хронология Северной Америки, доколумбова хронология Перу). В качестве источников о доисторических временах культур, до последнего времени лишенных письменности, могут быть устные предания, передававшиеся из поколения в поколениею.

Поскольку данные о доисторических временах редко касаются личностей и даже не всегда говорят что-либо об этносах, основной социальной единицей доисторической эпохи человечества является археологическая культура. Все термины и периодизация этой эпохи, такие как неандерталец или железный век являются ретроспективными и в значительной степени условными, а их точное определение является предметом обсуждения.

Общее понятие о педагогических источниках и педагогическом источниковедении

Основной функцией педагогики как науки является исследование законов, закономерностей и тенденций развития человека, формирования личности, организации учебно-воспитательного процесса, объяснение педагогических явлений вообще. Для надежных и объективных выводов исследователю необходимы факты. “Факты — воздух ученого”, — говорил академик И.П. Павлов. И это действительно так: без фактов нет науки, а есть только предубеждения, фантазия, домыслы, выдумки. К.Д. Ушинский также утверждал в педагогике приоритет фактов перед фантазией, не опирающейся на реальность. В предисловии к труду “Человек как предмет воспитания” он писал: “Мы шли везде за фактами и насколько вели факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу— и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт”.

Итак, для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти факты где-то имеются, притом в одних случаях как бы на поверхности, в других — в глубине явлений и событий, а в-третьих — их совсем нет, их нужно создавать самому исследователю (т.е. по приблизительной аналогии — сеять и выращивать). Эти всевозможные “хранилища” продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т.е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.

Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация — большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.

Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); учетно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д.К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее — в первую очередь), но и непедагогической: газет, журналов, бюллетеней, плакатов, в которых поднимаются неотложные и острые вопросы учебной и воспитательной работы, художественно-педагогическую литературу, например, произведения А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, А.П. Гайдара, А. Лиханова, Ю. Азарова, Г. Белых и Л. Пантелеева, СВ. Михалкова, А. Барто и других писателей, где в художественной форме описываются и отчасти анализируются явления воспитания; мемуарную и эпистолярную литературу, личные дневники, содержащие материал о воспитании. Так, А.С. Макаренко в 20-е – 30-е годы переписывался с A.M. Горьким. Письма тогда не публиковались. Но прошло время и исследователи их творчества опубликовали письма по принципу: письмо — ответ на него. И современный читатель находит в них интереснейший материал педагогического содержания. Другой подобный пример — переписка Н.К. Крупской с детьми. Мемуары-воспоминания — это также живой, непосредственный материал о воспитании и формировании личности. Ценность этого жанра письменных источников в том, что мемуарист чаше всего оказывается в центре описываемых событий и сообщает о них достоверно. В устных же воспоминаниях некоторые факты (даты, имена, последовательность событий) со временем забываются, иногда непреднамеренно искажаются факты, смещаются события. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

Устные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, “круглых столов”, трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Их особенность в том, что содержание информации воспринимается чаще всего на слух и закрепляется только в памяти. В результате сохраняется не вся полезная и нужная информация, к тому же кое-что воспроизводится искаженно, а повторное обращение к содержанию данного вида источника затруднено или даже невозможно.

Практика как педагогический источник — массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Практика, с одной стороны, питает источниковую базу педагогической теории, с другой— является критерием для оценки этой теории. В педагогической практике сочетается утилитарное с теоретическим, конкретное с абстрактным. Одной из особенностей практики в использовании ее исследователем нужно признать то, что для анализа он неизбежно берет только часть, фрагмент живой практики, причем не всегда удачный, а иногда и нетипичный.

Чтобы использовать педагогическую практику и опыт как источник, факты практики необходимо зафиксировать: письменно, графически, с помощью электронно-технических средств и т.п. Затем предстоит их расшифровка для последующего анализа.

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.

Статистические источники дают обобщенный материал, помогая выявить в обезличенном виде общую картину и общую тенденцию развития какого-нибудь педагогического явления, например, уменьшения или увеличения числа первоклассников или выпускников школ в районе, области; развитие сети дошкольных учреждений и т.д. Но невозможно утверждать, что эта же количественная картина присуща любому отдельно взятому классу, школе, конкретному району и т.д. Количественные факты и количественный анализ дают основание для последующей качественной интерпретации педагогических явлений.

Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоно-, фото-, кино- и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.

К этой же группе источников следует отнести схемы, диаграммы, таблицы, чертежи, имеющие материалы педагогического содержания.

Вещественные источники — это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Вещественные источники представляют собой дополнительный материал: анализируя его, исследователь может добыть ценные сведения и факты об изучаемом человеке или педагогическом явлении, например, об увлечениях, профессиональной ориентации, художественных способностях школьника.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Все это передается от поколения к поколению, обогащается новым опытом. Обращение исследователя к народной педагогике дает ему возможность черпать материал из сокровищницы богатого опыта воспитания молодежи настоящего времени и прошлых эпох. Более подробно этот вопрос рассматривается в отдельной теме.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. К примеру, такие художественные полотна, как “Устный счет” Н.П. Богданова-Бельского, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Прибыл на каникулы” (его же) и т.п. непосредственно отражают разные случаи из жизни детей и школьников, прямо связанные с их учебной деятельностью. Можно сослаться на аналогичные примеры из других жанров искусства: музыки, театра, балета, художественного кино, в которых отображены события, касающиеся явлений воспитания. И уж совершенно бесспорно, что искусство само является могучим средством эстетического воспитания, воспитания гуманизма, а следовательно, и бесценным педагогическим источником.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику — не зная этнографии.

Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Но для искателя педагогической истины факты сами по себе — это пока что как “сырье” для производства, которое надо переработать, как горючее, поддерживающее огонь и энергию. Иначе говоря, эти факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В последние десятилетия в педагогике начала складываться отрасль, разрабатывающая теорию и методику изучения и использования педагогических источников, которая называется педагогическим источниковедением (СВ. Иванов, Н.А. Зиневич, В.Е. Гмурман, В.Г. Яковлев, Н.Ф. Басов и др.). Оно занимается также разработкой методологии исследования, способов сбора и накопления, хранения и систематизации фактов.

Источниковедение (как отрасль науки и вспомогательная дисциплина) хорошо разработана в исторических науках, литературоведении; в педагогике же — в меньшей мере. Но можно утверждать, что уже сложилась методика педагогического источниковедения как совокупность принципов и методов, правил и приемов, процедур и техники отслеживания поиска и производства, накопления, хранения и систематизации фактов из педагогических источников и их использования. Источниковедение занимается также раскрытием основных понятий и терминов своей отрасли, такими, например, как педагогический факт, источник и их взаимосвязь. Педагогический факт— это фрагмент продукта воспитательной деятельности человека и общества или отношение между фрагментами. Факт— это единица воспитательного процесса, события, своеобразная его “молекула”.

Педагогический факт, естественно, взаимосвязан с источником. Не всякий педагогический факт становится достоянием источника. Он им становится постольку, поскольку к нему обращается исследователь как к носителю педагогической информации. Один факт может содержаться в разных источниках. Например, тот факт, что в школе состоялась олимпиада старшеклассников по физике, может быть зафиксирован и оставит информацию о ней в планах работы учителя физики, на фотографиях и видеосъемках ученика-фотолюбителя, в приборах и моделях, технических конструкциях, изготовленных школьниками, в бюллетене, плакатах, выпущенных участниками олимпиады, в отчете организатора олимпиады, в воспоминаниях учащихся, учителей, родителей, в сообщении по школьному радиовещанию и т.д. Мы специально перечислили возможные источники, в которых может быть зафиксирован один и тот же факт, но с разных сторон, осветивших то одни, то другие детали и, таким образом, в совокупности более полно раскрывающих один и тот же факт. Исследователь потом их сопоставит, сравнит и сделает достаточно объективный вывод.

Нужно отметить и другую сторону взаимосвязи факта и источника: один источник может содержать много фактов. И еще: один и тот же факт обычно содержит много полезной педагогической информации. Но часто исследователь довольствуется лишь той, которая его интересует именно в данный момент и для него сейчас актуальна. А другая информация, тоже не менее важная сама по себе, остается невостребованной, бесполезной. В условиях школы это бывает сплошь и рядом.

Например, учитель при выполнении семиклассниками контрольной работы по математике заметил, что один ученик явно списывает у соседа. Из этого факта он извлек информацию о нечестности этого мальчика и соответственно он ее квалифицировал: “А ты, Вася, оказывается, обманщик, раз не сам решаешь задачу, а списываешь…” Цель достигнута: ученик перестает списывать.

Но давайте вернемся к тому же факту и внимательнее рассмотрим, какая другая полезная информация может в нем содержаться. I) Ученик плохо видит с доски, на которой написано контрольное задание, и подсматривает у соседа; 2) он не понимает условие и, следовательно, смысла задачи и, естественно, не представляет, с какой стороны подойти к ее решению; 3) ученик вообще не знает правил решения задач этого типа, т.е. алгоритма, причины незнания опять-таки могут быть разные; 4) за контрольную работу ученик стремится получить положительную отметку любым, даже нечестным, способом, чтобы избежать наказания от родителей за возможную двойку; 5) ожидание обещанной родителями или кем-то другим награды, подарка, если он получит за контрольную работу высокую оценку, хотя сам в решении задачи не силен.

Вот, оказывается, какой широкий диапазон информации может содержаться в, казалось бы, мелком, обыденном для класса факте, мимо которого прошел учитель; другая информация для него оказалась просто не нужной, а потому— не востребованной.

Исследователь не может быть таким расточительным, ему следует вникнуть во все детали факта. Существуют правила и приемы изучения, анализа и обработки фактов. Этим как раз и занимается методика педагогического источниковедения.

Помимо сказанного, для педагогического источниковедения представляют, интерес такие понятия и термины: педагогический объект, первоисточник и источник, факт первичный, обобщенный и отраженный, педагогическое явление, педагогическое событие, практика, опыт, материал, документ и др. Все эти понятия изучает педагогическое источниковедение.

Накапливая факты, педагог-исследователь исходит из ряда принципов и критериев. Сначала охарактеризуем принципы:

а) научная объективность, что означает беспристрастность к фактам, непредвзятость в их отборе и накоплении. Нельзя подбирать факты, исходя из того, нравится или не нравится какой-то факт, соответствует или не соответствует он рабочей гипотезе исследователя. Независимо от всего этого при отборе фактов исследователь должен быть объективным;

б) всесторонность предполагает анализ фактов с точки зрения всех их связей и опосредствовании с разными педагогическими явлениями, выявление многообразной информации в педагогическом факте;

в) соответствие источников содержанию и логике исследования. У исследователя, как правило, накапливается масса фактов. И он отбирает, систематизирует и организует их в соответствии с темой и принятой логикой анализа. Начинающие исследователи нередко накапливают факты, лишь бы их было побольше, мало сообразуясь с сутью исследуемой проблемы;

г) историзм как принцип означает соотнесение того или иного факта (и источника) к конкретному историческому времени, к установлению даты его возникновения или создания. К примеру, анализируя план работы классного руководителя, прежде чем делать какие-то выводы, мы сначала установим, в какое календарное время он был составлен. Без установления этой даты нам будет трудно согласиться сегодня с теми делами, которые педагог намечал и проводил с учащимися класса, скажем, десять лет тому назад.

Исследователь, отбирая факты, руководствуется некоторыми критериями. Валидность — обоснованность, адекватность, т.е. инструмент измерения соответствует данному содержанию. Точность (неискаженность) и бесспорность фактов, т.е. факты действительно имели место и они достоверны; репрезентативность— выборочное наблюдение должно соответствовать характеристике всей генеральной совокупности, т.е. это типичная часть целого. Следовательно, при репрезентативной выборке следует придерживаться равновозможности фактов, так сказать, “хороших” и “плохих”, как соответствующих избранной гипотезе, так и расходящихся с ней, но чтобы часть отражала все особенности целого.

Прежде чем использовать факты и пустить их в научный оборот, необходимо провести основательный источниковедческий анализ. В результате устанавливается степень надежности и добротности источников, достоверности фактов, их достаточности. Уточняется историческое время, к которому относится педагогический источник или факт, проверяется вероятность возможного искажения фактов, устанавливается авторство отдельных источников. Последнее вызвано двумя обстоятельствами: а) иногда из-за давности происхождения невозможно сразу установить, кто является подлинным автором того или иного педагогического документа, статьи и другого материала, так как можно допустить авторство разных людей; б) бывает смешение авторов-однофамильцев, так, в педагогике известны Острогорские А.Н. и В.П., Огородниковы И.Т. и А.А., Волковы Г.Н., И.П. и К.Н., Пискуновы А.И. и М.У. Примеров много, и все эти авторы — известные деятели педагогики.

Лишь после того, когда бесспорно установлена точность, надежность и добротность фактов, продолжаются их дальнейшие анализ и обработка. Ясно, что только добротные факты, проверенные и не вызывающие сомнения, могут обеспечить достоверные выводы: Поэтому исследователь отбрасывает тот материал, который в силу ряда причин вызывает у него подозрение в надежности.

2. Происхождение воспитания и его развитие в условиях первобытного общества
Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора.

Интересные сведения содержатся в трудах ученых и путешественников XIII -начала XIX в., описавших быт аборигенов Австралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Америки, которые в те времена находились на стадии первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен - редкостных сообществ, не затронутых современной цивилизацией. К числу свидетельств можно отнести и находки археологов (примитивные орудия и предметы быта, детские игрушки, наскальные изображения и пр.), фольклор (народные игры, обряды, развлечения), корни которого уходят в глубь веков, а также метафорический уровень языка (поговорки, пословицы, эпос и пр.).

Первобытное общество

Первобытное общество (также доисторическое общество) -- период в истории человечества до изобретения письменности, после чего появляется возможность исторических исследований, основанных на изучении письменных источников. Термин доисторический вошел в употребление в XIX в.[1][2] В широком смысле слово «доисторический» применимо даже к эпохе динозавров, но в узком -- только к доисторическому прошлому человека. Обычно в контексте дают указания, какой именно «доисторический» период обсуждается, например, «доисторических обезьян миоцена» (23 -- 5,5 млн лет назад) или «Homosapiens среднего палеолита» (300 -- 30 тыс. лет назад). Поскольку, по определению, о данном периоде нет письменных источников, оставленных его современниками, информацию о нем получают, опираясь на данные таких наук как археология, этнология, палеонтология, биология, геология, антропология, археоастрономия, палинология [5].
Вопрос о происхождении воспитания

Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях.

Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания -- инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.

Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.

Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.

Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.

Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.

Поскольку письменность появилась у разных народов в разное время, ко многим культурам термин доисторический либо не применяется, либо его смысл и временные границы не совпадают с человечеством в целом. В частности, культурное развитие Америки не совпадает по этапам с Евразией и Африкой (см. месоамериканская хронология, хронология Северной Америки, доколумбова хронология Перу). В качестве источников о доисторических временах культур, до последнего времени лишенных письменности, могут быть устные предания, передававшиеся из поколения в поколениею.

Поскольку данные о доисторических временах редко касаются личностей и даже не всегда говорят что-либо об этносах, основной социальной единицей доисторической эпохи человечества является археологическая культура. Все термины и периодизация этой эпохи, такие как неандерталец или железный век являются ретроспективными и в значительной степени условными, а их точное определение является предметом обсуждения.