Методика анализа заинтересованных сторон.

Учебно-методическое пособие «Образовательное проектирование: теория, технология, методология».

И.Ю. Малкова

Цель пособия – обучение образовательному проектированию.

Пособие включает учебно-методические материалы к курсам «Организация образовательных проектов в ВУЗе», «Разработка образовательной программы в ВУЗе».

Материалы пособия ориентированы на организацию самостоятельной работы по разработке образовательного проекта, рефлексивной реконструкции технологии разработки проектов, организации исследования особенности проектной деятельности в образовании, организации проектирования образовательной программы, организации исследования содержания образовательных результатов проектирования.

Пособие включает разделы:

• Технология разработки образовательных проектов.
• Организация и исследование проектной деятельности в образовании: методика, содержание и результаты.
• Построение образовательного пространства.
• Проектирование образовательного профиля и программы.
• Методология проектной деятельности.

В каждом разделе представлено следующее содержание:

• образовательная задача,
• образовательные результаты,
• содержание образовательной деятельности,
• учебные задания,
• учебно-методические материалы.

 

Введение.

Актуальность организации проектирования в образовании.

Переход высшей школы к компетентностному обучению обострил вопросы об образовательных результатах и тенденциях развития современного образования.

Основными тенденциями существенных изменений в системе образования являются «повышение уровня готовности» человека к социальному выбору, развитие «коммуникабельности и толерантности», рост профессиональной мобильности. В связи с чем высшая школа (ровно как и средняя) должна стать фактором формирования новых образовательных и жизненных установок личности, в том числе установок на сотрудничество, социальное согласие, эффективное взаимодействие, толерантное отношение к другому человеку. Иными словами, речь идет о том, что на разных ступенях образования должны формироваться компетенции, обеспечивающие возможность жизни и деятельности человека в ситуациях выбора, неопределенности и социальной мобильности. К такого рода компетенциям относятся и компетенции проектирования, которые по отношению к усвоению разных предметных знаний (знаний по профессиональным дисциплинам) рассматриваются как метапредметные знания и компетенции. Эти знания обеспечивают возможность эффективного социального и образовательного взаимодействия, что особым образом решает проблему изменения содержания образования в контексте компетентностного подхода, инновационного образования. Проектирование задает в образовании новые знания, которые замыкают в себе не готовый, застывший учебный предмет, а схватывают способ работы в пространстве «сверх» различных дисциплин. Таким способом работы является образовательное проектирование. Однако, его нельзя усвоить традиционно: выучить, запомнить, чтобы алгоритмически применять. Это не конкретное учебное знание, оно каждый раз заново создается и не существует вне деятельности. Поэтому образовательное содержание в пособии выстраивается в процессе организации научно-методического и исследовательского сопровождения проектной, исследовательской деятельности, модельных ситуаций, обеспечивающих становление и проявление проектной компетенции. Участники обучения в процессе разработки образовательных проектов, проектирования образовательного пространства, построения образовательного профиля и программы постепенно вовлекаются в порождение новых знаний об образовании (как меняется его сущность, цели в инновационном, компетентностном, антропологическом контекстах), о содержании образования (о том как оно строится в совместной деятельности), о самих себе (способность изменяться в совместной деятельности, влиять на изменение ее образовательного содержания). В контексте инновационного образования, это означает переход к реальному образованию, которое человек может изменять за счет личного влияния на его содержание.

Ориентация на компетентностный подход в образовании означает не только в определение компетенций как основных результатов, изменение содержания образования, но и переход от учебной к образовательной деятельности. В связи с чем возникает необходимость технологий управления построением образовательной деятельности. Иными словами, необходимы программы развития образовательной деятельности, формирующие проектные компетенции. В пособии представлены учебно-методические материалы, обеспечивающие становление опыта проектирования образовательной деятельности. В этом смысле, мы можем говорить о метапредметном содержании пособия, у которого особая образовательная задача - научить управлять построением образовательной деятельности в процессе организации образовательного проектирования.

Структура пособия.

В пособии мы выделяем разные этапы организации образовательной деятельности и проектирования: разработка образовательного проекта, реконструкция технологии разработки проекта, исследование образовательного содержания и результатов проектной деятельности, анализ и построение образовательного пространства ВУЗа, построение реального и желаемого образовательного профиля. Мы полагаем, что разворачивание каждого этапа образовательного проектирования развивает у слушателя разное содержание образовательных, проектных компетенций, разную меру включенности в построение своего образования. Структура пособия отражает наше представление о том, что содержание образовательного проектирования разворачивается постепенно, в процессе освоения разных форм проектной деятельности, обеспечивающих становление ценностей и смыслов образования. Материалы пособия разбиты на разделы, последовательное прохождение которых помогает слушателям овладевать культурой проектирования, образовывать новое качество своей образовательной деятельности.

 

Основное содержание пособия.

Раздел 1: Технология разработки образовательных проектов.

Первый раздел направлен на освоение технологии разработки проекта и выстраивается в два этапа: организация разработки и экспертизы проекта, реконструкция содержания технологии.

Образовательная задача раздела – становление опыта разработки проектов в образовании и освоение технологии проектирования.

Образовательный результат – формирование компетенций разработки проекта. Содержание образовательной деятельности.

§ Определение темы проекта и знакомство с этапами управления разработкой проектов. Организация анализа заинтересованных сторон.

§ Организация анализа проблем проекта – обоснование и формулировка проблем партнеров.

§ Организация анализа цели и задач проекта - выведение задач из определенных проблем. Освоение культуры постановки проблемы в проекте.

• Разработка логико-структурной матрицы проекта. Обоснование результатов проекта, содержания деятельности по их достижению, определение показателей эффективности проекта и способов их измерения, корректировка задач с точки зрения возможностей их измерения.
• Составление графикадействий проектной группы - установление последовательности и взаимозависимости действий, указание их предполагаемой продолжительности; распределение функций.

§ Разработка программы мониторинга проекта.

• Определение средств анализа качества продуктов проектной деятельности.
• Определение методики экспертизы образовательного ресурса и рисков проекта.

§ Оформление проектной документации. Определение структуры проектного текста. Оформление материалов в соответствии со структурой, требованиями заказчика и возможностями используемой технологии.

§ Форма представления результатов работы – оформление текста проекта.

§ Работа с методическими материалами.

§

Учебные задания и методические материалы к разделу «Технология разработки проекта».

Учебные задания.

1. Определите список сторон заинтересованных сторон (отдельные лица, учреждения, профессиональные сообщества, объединения), интересы которых проект может затронуть.

2. Разработайте программу и проведите исследование проблем заинтересованных сторон, на решение которых может повлиять ваш проект. Оформите карту анализа заинтересованных сторон.

3. Организуйте действия по формулировке центральной проблемы вашего проекта.

4. Заполните логико-структурную матрицу проекта.

5.Переформатируйте (оформите) содержание проекта в соответствии со следующей структурой:

Актуальность проекта.

Проблемы, на решение которых направлен проект.

Цель и задачи проекта.

Ожидаемые результаты проекта.

Содержание деятельности по достижению результатов.

Показатели эффективности проекта.

Список участников проекта.

Необходимые средства для реализации проекта.

Методические материалы для выполнения учебных заданий.

Методика анализа целей.

В то время как анализ проблем представляет отрицательные аспекты существующей ситуации, анализ целей представляет положительные аспекты желаемой будущей ситуации. Он включает переформулировку проблем в цели - таким образом, древо целей может рассматриваться как положительное зеркальное отображение древа проблем.

 

Схема 5: Преобразование проблем в цели

Проблема		Цель
ý Неясность и неадекватность законодательства по социальной безопасности и социальной справедливости ý Непредставление в системе высшего образования квалификации по профилю, требующемуся на рынке труда   ý Отсутствие в системе высшего образования обучения социальной деятельности		þ Рационализировать и усовершенствовать законодательство по социальной безопасности и социальной справедливости þ Способствовать реформированию системы высшего образования в целях приведения ее в соответствие с требованиями рынка труда þ Создать в рамках высшего образования систему обучения социальной деятельности

 

 

Логическая матрица

 

 

Логическая матрица

Формулировка показателей.

Показатели также должны соответствовать определенным критериям Качества, Количества и Времени (часто именуемым ККВ). Отбор показателей проводится в четыре этапа:

 

¨ Определение показателя: напр., улучшение положения в образовании

¨ Указание на качество: возрастание количества выпускников вузов, оканчивающих аспирантуры.

¨ Указание на количество: возрастание количества выпускников вузов, оканчивающих аспирантуры, с 500 до 1000.

¨ Указание на время: к 1999 году возрастание количества выпускников вузов, оканчивающих аспирантуры, с 500 до 1000.

 

Следует следить за тем, чтобы отобранные показатели были связаны с задачами, иными словами, чтобы они действительно свидетельствовали, достигнута цель или нет. Часто, однако, разные люди интерпретируют выполняемый проект по-разному. Если те, кто занимается планированием, и те, кто осуществляет проект, имеют разные представления о целях, результатом такого явления может быть серьезный ущерб выполнению проекта. Процесс отбора показателей будет полезным для четкого уяснения того, что понимается под целью, обеспечения реальности цели, ее конкретности и измеримости.

Список литературы.

Веснина Л. В., Малкова И. Ю. Логико-структурный подход: возможности для реализации системных региональных проектов/ Технология разработки, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: Логико-структурный подход/ Под ред. Н.П. Дерзковой. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – с. 51-62

 

Раздел 2. Организация и исследование проектной деятельности в образовании: методика, содержание и результаты.

Образовательная задача – исследование образовательного содержания, результатов и способов их диагностики в разных формах организации проектной деятельности в образовании; реконструкция этапов становления проектной компетентности.

Образовательный результат – компетенции исследования образовательного содержания проектирования.

Содержание образовательной деятельности.

• Анализ особенностей содержания и диагностики образовательных результатов проектирования в контексте компетентностного подхода.
• Исследование признаков проектной компетентности как образовательного результата проектирования и определение стратегии развития проектной компетентности в образовании: от участника к организатору проектной деятельности.

§ Организация и рефлексия учебного проектирования как формы организации проектной деятельности по решению учебных задач.

Работа с методическими материалами.

 

Учебные задания и методические материалы к разделу 2 «Организация проектной деятельности в образовании: методика, содержание и результаты».

Учебные задания.

1. На материале пособия и предложенной литературы (1,2,3) сформулируйте признаки образовательного результата в контексте компетентностного подхода.

2.Проанализируйте методический материал и определите, в реализацию каких этапов разработки проекта вовлечены участники учебного проекта.

2. Модифицируйте освоенную в первом модуле технологию разработки проекта для организации учебного проектирования. Оформите рекомендации.

3. Опишите, какие компетенции проектирования формируются в учебном и образовательном проекте.

Учебные задания для актуализации образовательного содержания метода проектов.

Сформулируйте проблемы или задачи образовательной деятельности, для решения которых Вы решили обратиться к ресурсам программы «Современные образовательные технологии»? Оформите текст 1.

Проанализируйте общие характеристики метода проектов, представленные на презентации, в методических материалах и конкретизируйте: решению каких из ваших проблем и задач может способствовать метод проекта? Дополните текст1.

1. Учебные задания и способы организации модельной ситуации по разработке проекта.

Определите тему проекта для разработки. Работа по группам - определение проблем, решению которых способствует разработка проекта на данную тему. Пленум – разработка общего поля проблем.

Сформулируйте задачи и обоснуйте результаты проекта, обеспечивающие решение поставленных проблем.

Определите действия, обеспечивающие достижения результатов проекта и решение задач.

Оформите текст проекта в соответствии со структурой:

§ Актуальность проекта.

§ Проблемы, на решение которых направлен проект.

§ Цель и задачи проекта.

§ Ожидаемые результаты проекта.

§ Содержание деятельности по достижению результатов.

§ Показатели эффективности проекта.

2.5. Разработайте форму представления (презентации) вашего проекта. Определите средства анализа качества результатов проекта.

3. Учебные задания для рефлексивного семинара.

3.1. Какие этапы в организации проекта Вы выделяете? Опишите, в чем заключается содержание деятельности на каждом этапе.

3.2. Проанализируйте предложенные методические материалы и сформулируйте вопросы на уточнение способов организации метода проекта.

4. Учебные задания к аналитическому семинару.

4.1. Опишите образовательные результаты и эффекты, наиболее проявленные в модельной ситуации. (Текст от группы).

4.2. Проанализируйте предложенные методические материалы и сформулируйте основные требования к организации оценки результатов обучения по методу проектов.

4.3. Опишите основные отличия действий педагога на уроке и в процессе организации метода проекта.

4.4. Сформулируйте ресурсы и дефициты вашего образовательного учреждения для эффективной организации метода проекта.

4.5. Оформите аналитический отчет по курсу (опираясь на Текст 1), включающий ответы на следующие вопросы:

- Возможно ли и для чего необходимо использовать метод проекта в вашей образовательной практике?

- Будите ли Вы использовать метод проекта в своей деятельности?

- Что вам для этого необходимо изменить в деятельности?

- Изменилось ли у вас представление о проектном обучении в процессе прохождения курса? Если да, то по каким признакам (технология организации, образовательные результаты, методы диагностики, условия организации и др.)

Методические материалы.

Образовательный результат метода проекта: характеристика и методы диагностики.

Модернизация образования, переход к компетентностному образованию определили широкий и всесторонний интерес к проектированию. Однако, проблемы введения компетентностного подхода в большей степени обсуждаются относительно системы общего образования. Что касается проектных компетенций, то в основном обсуждаются компетенции, образующиеся у обучающихся в процессе проектного обучения. Такая картина характерна и для отечественного образования и для зарубежного.

В Англии, периодически определяют и уточняют список ключевых компетенций, актуальных для современного времени, обсуждают условия их формирования в процессе преподавания учебного, предметного материала и выделяют проектный метод, как условие развитие разных ключевых компетенций. В России, с началом процесса модернизации образования, метод проекта актуализируется в образовательной деятельности с этих же позиций. Большинство исследователей, занимающихся вопросами введения проектирования в обучение, разделяют результаты выполнения проекта (анализ продукта) и «педагогические эффекты от включения учащегося в добывание знаний», способности и умения, формирующиеся во время работы в проекте. Однако большее внимание уделяется оценке результатов выполнения проектной работы, оценке качества продукта.

В работах Е. С. Полат (4, 5) результаты проектирования связаны с анализом содержания и последовательности действий, которые должен выполнить ученик: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследований; выдвижение гипотез и их решения; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования.

Этот же исследователь подтверждает, что проектное обучение развивает

-исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);

- умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);

- коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения). В рассмотренной работе представлена попытка связать умения, формируемые у ученика в процессе выполнения проекта и содержание деятельности, которое это обеспечивает, но не заявлены способы проявления и анализа качества данных умений. Для нас важно то, что речь идет не только о содержании (перечне) умений, но и показаны условия их формирования. Это означает, что содержание педагогической деятельности в проектном обучении изменяется, становятся востребованными иные методы обучения. В целом, анализируя содержание и результаты работы учащихся в проекте и пытаясь соединить их с компетентностным подходом, можно сделать вывод о том, что компетентностный подход обуславливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Понятие компетентности, в этом случае, включает в себя когнитивную и операционально-технологическую составляющую.

В рамках развивающего обучения, компетентность определяется как «мера включенности человека в деятельность» (Б. Д. Эльконин, 6). Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы, по мнению Бондаревской Е. В.(1), задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт.

В последнее время, в контексте компетент6ностного подхода, обострился интерес к применению проектного обучения в профессиональном образовании. В работах Ильина Г. Н., Дворецкого С., Пучкова Н., Муратовой Е. и др. (1, 2, 3) представлена общая характеристика проектной модели обучения в учреждениях профессионального образования. Подчеркивается, что это неклассическая модель, которая предполагает практико-ориентированное, проектное образование, при­крепление студентов к профессиональным проектам, выстраивание индивидуальных тра­екторий.

Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как мастерские, проектные разработки. При организации та­ких форм становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных про­ектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятель­ность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионала­ми. Очень важно, что авторы, исследующие проблемы организации проектирования в профессиональном образовании, начинают говорить об изменении организации образования, содержания педагогической деятельности.

С этой точки зрения, особый интерес представляет зарубежный опыт обучения проектированию (4, 5). Однако в основном рассматривается содержание и результаты обучения инженерному проектированию, которое является кульминационным моментом подготовки выпускника к профессиональной деятельности в области техники и технологий, а все остальные дисциплины готовят выпускника к участию в проектировании. Дисциплина инженерное проектирование проводится практически на каждом году обучения и состоит, как правило, из вводного курса лекций по методике проектирования и непосредственно проектирования как самостоятельной работы студентов. По дисциплине назначается координатор, ответственный, в том числе, за организационные моменты. Первым этапом в организации обучения является этап постановки проблемы в проекте. Разные программы подходят по-разному к вопросу формулирования проблемной ситуации. Например, Университет Эдинбурга (9) предлагает несколько проблемных ситуаций (сокращение стоимости ловушки для москитов, ковш для атлантической воды), из которых студенты могут выбрать ту, решение которой они собираются осуществить при проектировании. В то же время каждая группа должна заполнить соответствующую форму, в которой обозначается техническое предложение и цели, так же, как и необходимые ресурсы, обеспечиваемые, главным образом, за счет университета, хотя не исключается наличие внешних партнеров. Это предложение должно быть утверждено координатором проекта для продолжения работы. В то же время при университете работают несколько исследовательских групп, готовых принять студентов для получения опыта проектирования (например, моделирование потока крови через артерии и движение стенок артерий, являющихся эластичными; создание растягивающихся и вибрирующих инструментов для живых клеток и тканей; изобретение совершенного изолятора для поршней высокого давления). Университет Каледонии (8) предоставляет большую свободу, однако обязательным требованием является то, что проекты должны быть ориентированы на промышленность, а те, которые в большей степени ориентированы на научные разработки, должны активно взаимодействовать с промышленными кругами.

Наиболее жесткими и приближенными к реальности являются требования французской программы по дисциплине дизайн-проект в Школе Горного Дела Парижа по специальности гражданское строительство, которая более высокого уровня, чем бакалаврские программы. Здесь дизайн-проект предполагает максимальную инициативу и ориентирование студента на реальные потребности общества в любой из сфер - научной, экономической, культурной, социальной или гуманитарной. Кроме того, проект должен носить оригинальный характер и быть непременно реализован в качестве продукта, услуги, события, организации и т.д. Возможности реализации связываются с рыночной жизнеспособностью предлагаемого продукта, а именно с поиском партнеров или клиентов. Таким образом, в программе обозначается, что «поиск финансовых ресурсов является неотъемлемой частью проекта». Школа помогает лишь, предоставляя студентам возможность использовать научно-исследовательские центры и специализированные базы данных.

Кроме того, важным моментом является контрольная проверка работ студента по планированию проектирования с указанием целей и сроков. Оценивание коллегами также является важным элементом и реализуется в форме вспомогательных групп обмена и ориентации, в которые входят разные студенты или группы студентов с руководителями проектов, постоянно обсуждающие прогресс работ по каждому индивидуальному проекту. Экзаменационная комиссия, состоящая как из преподавателей Школы, так и внешних представителей, собирается и оценивает работы три раза в году.

Анализ умений, формируемых в проектной деятельности в профессиональном образовании, позволяет выделить несколько типов результатов.

1. Оформление и презентация содержания работы и результатов проекта: умения представлять письменный план действий, ведущий проект к
позитивному заключению; писать технический отчет по выполненной работе; представлять доклад формата для конференций по выполненной
работе; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту, финальные презентации; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; понимание содержания и стиля устных презентаций.

2. Работа с информацией и знаниями в проекте: приобретение и понимание информации, содержащейся в современной технической литературе, например, экономических изданиях, журналах, книгах, сборникам по итогам конференций и дополнительной литературы по компьютерным комплектующим, программному обеспечению, инструментам инженерного проектирования и т.д.; умение демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных источников, объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах.

3. Разработка проблем, задач, содержания проектной деятельности: умения представлять критический анализ исследуемой проблемы; предлагать решения, рекомендации и предложения для дальнейшей работы; способность формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта, формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; способность генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации.

4. Применение навыков и культуры проектирования в работе: способность применять навыки инженерного проектирования, демонстрировать навыки управления проектом; способность планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; описание и понимание процесса инженерного проектирования как целого, например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описание, понимание и применение основных инструментов, используемых в процессе инженерного проектирования.

5. Работа в команде: написание предложений по дизайн-проекту в команде и получение одобрения коллег; понимание и умение работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; понимание преимуществ и потенциальных проблем работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и описание роли работы в команде в процессе инженерного проектирования.

Сравнивая результаты работы в проектах школьников и студентов, можно сделать вывод о том, что в среднем образовании, в большей степени делается акцент на умения (компетенции), которые формируются посредством участия ребенка в проекте. В профессиональном образовании появляется ориентация на формирование проектных умений, позволяющих студенту разрабатывать и реализовывать проекты. Эти умения уже расцениваются как профессиональные, например, по курсу инженерное проектирование. На основании представленного материала, конкретизируем содержание, структуру и условия образования проектных компетенций в образовании.

Содержание и структура проектной компетентности.

Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая возможность студентов проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности участникам образовательного процесса. Что такое практика проектной деятельности? Это практика порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, а не кому-либо извне, это практика проектирования деятельности и выявления ее содержания, успешности. И таким образом, понятно, что традиционная практика обучения и образовательная, проектная деятельность принципиально отличаются качеством вовлеченности участников в совместную деятельность. Если в одном – исполнение, то в проектном содержании – личностная вовлеченность в порождение проектных инициатив, замыслов проектной деятельности. Поэтому компетенции, формируемые в образовательной, проектной деятельности разворачиваются постепенно и отражают:

- вовлеченность в порождение проектных, образовательных инициатив,

- вовлеченность в процесс разработки и реализации проекта,

- вовлеченность в организацию рефлексии и построения образовательной деятельности.

Однако, проектные компетенции могут формироваться и в условиях, когда проектирование рассматривается не как содержание образования, а как средство (например в учебных проекта, основанных на самостоятельной работе учащихся студентов в рамках учебной темы). При этом проектная деятельность не обсуждается как особая единица содержания образования и не формируются компетентности, позволяющие учащемуся организовывать разработку проекта. Однако формируются компетентности, которые обеспечивают готовность учащегося включаться в проектирование, ставить и решать проблемы, самостоятельно организовывать образовательную деятельность.

В этом смысле, возможно, предположить и уровни сформированности проектной компетентности. Проектные компетенции, могут отражать следующие уровни сформированности проектной компетентности, меры включенности в проектирование:

- участник проекта, исполнитель проектных задач;

- разработчик проекта: участник постановки проблем, целей, определения средств проектирования;

Условия формирования проектных компетенций в образовательной практике.

Можно предположить, что возможности формирования проектной компетентности в образовательной деятельности существуют, если:

- существует образовательная установка на формирование проектных компетенций как профессиональных и надпрофессиональных компетенций;

- создаются следующие условия, обеспечивающие формирование проектных компетенций: модельные ситуации вовлечения в процесс проектирования – в порождение идеи проектной деятельности, в разработку замысла проекта (организация деятельности по анализу проблем, постановке целей, определения результатов и содержания деятельности по их достижению), самостоятельная работа по разработки проектов;

- используются различные формы и методики организации проектной деятельности;

- организуется сопровождение образовательной деятельности.

Литература и источники.

1. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры// Высшее образование в России. – М., 2003. - № 4. – С. 138 – 144.

2. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – М., 2001. - № 4. – С. 15-22.

3. Ушамирская Г.Ф. Проектирование образования: структура, функции, статус// Высшее образование сегодня. – М., 2003. - № 7. – С. 28 – 35.

4. Appendix I to BEng (Hons)/ MEng Module Descriptors. Caledonian University.
Glasgow. March 1999. 268 p.

5. Self-study report for review of the program leading to the degree of Bachelor of
Science in Engineering by the ABET. Colorado School of Mines. 2001. 165 p.

 

1. Малкова И. Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержании проектной компетентности. / Вестник Томского государственного университета, Серия «Психология», №286, 2005. С. 164-168

2. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата/ Вестник ТГПУ.2007. Выпуск 7 (70). Серия: Педагогика. – с. 13-18.

3. Малкова И. Ю. Разработка образовательного проекта: возможности и ресурсы учебной работы (раздел в монографии)/ Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1.Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. С.266-279

4. Малкова И. Ю. Феномен совместного проектирования изменений в образовательных практиках (раздел в монографии)/ Переход к открытому образовательному пространству. Ч.1.Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. С.337-342.

 

3.. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед вузов и системы повышения квалификации пед. кадров/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

4. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры// Высшее образование в России. – М., 2003. - № 4. – С. 138 – 144.

5. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. – М., 2001. - № 4. – С. 15-22.

Раздел 3. Построение образовательного пространства.

Содержание образовательной деятельности в данном разделе направлено на реконструкцию карты образовательного пространства участников программы. В процессе решения данной задачи используются исследовательские методы: описание и анализ образовательного, учебного, коммуникативного содержания разных форм обучения в высшей школе.

Содержание образовательной деятельности в модуле.

• Проявление разных сфер образовательного пространства в ВУЗе. Обсуждение общих представлений о каждой сфере образовательного пространства (учебная, образовательная, коммуникативная, другая).
• Заполнение учебной и образовательной сферы в карте на основании рефлексии образовательных и учебных результатов.
• Актуализация факультетских, межфакультетских, вузовских форм учебной и образовательной деятельности.
• Построение профессиональной сферы.
• Построение социально - коммуникативной сферы образовательного пространства (разные группы, разные типы коммуникаций). Описание групп, соо