Далее педагог демонстрирует технику работы.

Самостоятельная работа. Мы вернулись из лесного путешествия, ззйте расскажем о нем, только не словами, а используя худо­жественные материалы (звучит музыка «Сладкая грёза» П. И.Чай- ^ского).

Организационный момент. Подводятся итоги работы детей, оце­нивается их самостоятельная работа.

Из конспекта урока видно, что в нем нашло отражение сочета­ние фронтальной и индивидуальной работы с учащимися, пре­дусмотрены вопросы и задания детям, а также использование тех­нических средств.

План-конспект может быть не только развернутым, но и крат­ким.

Каждый урок музыки является определенным и вполне конк­ретным звеном целостной системы музыкального воспитания младших школьников. Поэтому подготовка учителя к уроку, как и к любому уроку искусства, должна складываться из органиче­ски связанных этапов — планирования системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку. Немаловажное условие при этом — ясное понимание учи­телем задач первоначального этапа (начальной школы) в ста­новлении музыкально-эстетической культуры учащихся, знание их психолого-возрастных особенностей, владение методами и ди­дактическими принципами общей педагогики и педагогики ис­кусства.

3. ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Восприятие музыки

Вид музыкальной деятельности — слушание музыки — дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой извест­ных композиторов, получить необходимые знания о музыке, ее выразительных средствах и музыкантах.

В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к вы­сокохудожественной музыке, формируется потребность в обще­нии с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения че­ловека.

В начальной школе преподаватель учит детей:

• внимательно слушать музыкальные произведения от начала До конца, воспринимать музыку;

• проникаться ее эмоциональным содержанием;

• делать посильный разбор произведения (эмоционально- разное содержание, средства музыкальной выразительности, i тура, исполнение);

• узнавать по звучанию изученные музыкальные произведем помнить их названия и имена композиторов.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педаго имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как ос вое учащимися различных видов музыкальной деятельности на; ке — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, кально-ритмического движения. Другое значение термина, узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: зна ство с музыкальными произведениями различных жанров и лей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны зыкального развития младших школьников — восприятие муз и собственно творчество — неразрывно связаны и взаимно до няют друг друга.

В основе музыкального восприятия лежит сложный nci ский процесс вычленения в произведениях музыкального ис ства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства."

Слышать музыку — значит не только эмоционально отклика" на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, нить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее зв ние. Поэтому восприятие музыки — это способность слыша эмоционально переживать содержание музыкальных образов художественное единство, художественно-образное отражение ствительности, а не механическую сумму разных звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слуша ской реакции:

а) полное непонимание (когда восприятие музыки ощуща как звуковой хаос, лишенный организующего начала);

б) обобщенное, малодифференцированное восприятие ки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру изведения с непосредственной эмоциональной реакцией;

в) истинное понимание музыки с осознанием связей, с ляющих ее элементов, ее внутренней структуры; его конеч результат — восприятие музыкального образа как явления ос^- ленного.

Просто слушание музыки мало что дает, пониманию муз" нужно учить. Начинать становление процесса музыкального приятия у младших школьников следует с чувственного аспе с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзыв вости как части музыкально-эстетической культуры, что пред лагает смещение акцента с технической стороны музыкальи искусства на духовную — суггестивно-эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужны зыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учаши

₀ поводу услышанного, т.е. художественно-педагогический ана­лиз. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жан- пс, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, ^_и'₃ни и творчестве композитора. Уже в младших классах следует обращать внимание на то, что колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска обычно веселая, мелодия ее быстрая и громкая. В начальной шко­ле дети узнают на слух доступные двух- и трехчастные формы, знакомятся с приемами развития музыки: повторностью, контра­стностью, вариационностью.

Музыку для слушания в начальной школе лучше давать в ис­полнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учи­теля на пределе его технических возможностей вредно, так же как и использование плохой аппаратуры (ТСО) с шипением и хрипе­нием. Особенно эффективно для восприятия сочетание грамзапи­си с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркест­ровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального воспри­ятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмо­циональная открытость педагога и детей (выражение радости, удив­ления, восхищения музыкой), интересная форма подачи музыкаль­ных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика орга­низации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки:

I. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступи­тельного слова учителя (необходимо направить внимание уча­щихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

II. Исполнение произведения учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

III. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпи­зодов, концентрация внимания учащихся на выразительных сред­ствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа — в сохранении эмоционального отноше­ния к прослушанному произведению.

IV. Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие про­изведения при повторном слушании осуществляется на более вы­соком уровне, на основе полученного музыкального опыта.

V. Слушание музыкального произведения на последующих уро­ках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми Произведениями (сравнение музыкальных образов).

В организации процесса слушания музыки школьниками следователи музыкальной педагогики выделяют ряд методичес приемов, способствующих активизации музыкального воспр тия произведения:

• вокализацию доступных мелодий инструментальных произ дений;

• ритмопластику (промаршировать, пластически выразить зыку движением кистей или корпуса);

• сравнение или контрастное сопоставление музыки;

• графическое изображение мелодии;

• составление музыкальной коллекции;

• использование содружества различных видов искусства;

• музыкально-познавательные задания;

• воспроизведение слушаемой музыки кадетских музыкаль инструментах;

• использование определенного цвета для передачи настроен музыки.

Также следует выделить приемы активизации внимания щихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду об педагогических приемов:

• прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сооб нием новой информации);

• прием персонификации (учитель использует предрасполож ность детей к сопереживанию);

• прием соучастия (учитель моделирует определенную зна мую детям ситуацию: «Представьте, что вы находитесь в конце ном зале...»);

• прием игры голосом (выразительная речь учителя).

На проблему истолкования музыки сушествуют различ

точки зрения. В основе их действуют две крайности: акаде" ческая (в музыкальных кругах считается, что музыка дол быть «чисто музыкой» и никаких истолкований, программ" трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и в~ гарная (чаще в общеобразовательных учреждениях, где сч~ ют, что вся музыка программна, некоторые учителя не м «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. В. Аса ев, — придумывают листики, журчание ручейка и т.д.). Д.Б., балевский не возражал против разумного окружения музы* ных произведений общехудожественными, историко-социал" ми и бытовыми темами для бесед: «Истолкования предста" собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизни- содержание музыки»^[23]. И это, на наш взгляд, наиболее прав» ная точка зрения на рассматриваемую проблему истолкова музыки.

Хоровое пение

Основная направленность обучения хоровому пению в на­чальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся:

. петь песни разного эмоционального содержания;

. чувствовать настроение музыкального произведения и пере­давать его в своем исполнении;

. петь двухголосные песни;

. соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при этом, ясно выговаривать слова);

. понимать основные дирижерские жесты — «вступление», «ды­хание», «начало» и «окончание» звучания (пения).

Наряду с пением по слуху целесообразно активизировать про­цесс музицирования пением по нотам. При этом основными кри­териями правильного пения младших школьников по-прежнему остаются такие характеристики звука, как естественность, «се­ребристость», звонкость, полетность.

Подбор вокально-хорового репертуара в начальных классах осу­ществляется с учетом следующих положений:

. соответствие физиологическим особенностям певческого ап­парата детей;

• высокий уровень художественных достоинств музыкального

материала;

• небольшие объемы;

• адекватность психическим особенностям учащихся начальной

школы;

• образные и жанровые контрасты выбираемых песен;

• воспитательная направленность и педагогическая целесооб­разность.

Отбор музыкального материала для хорового пения должен осу­ществляться самим учителем музыки на основе национальных осо­бенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкрет­ного региона России.

Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе — способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

Задачи:

• образовательные: постановка и развитие голоса, формирова­ние вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым Репертуаром;

• воспитательные: воспитание вокального слуха как важного Фактора пения в единой певческой манере, воспитание организо­ванности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования;

. развивающие: развитие музыкальных способностей, интер к хоровому пению как мотивационного компонента готовност дальнейшему саморазвитию.