Методология творчества как ориентир для разработки

Когда говорят, что какой-либо клиницист имеет выдающий­ся ум, но лишен таких волевых качеств, как решительность или «моральное мужество», то это значит, что и ум у него не тот, который нужен врачу. Подлинный ум врача не может быть у человека безвольного, робкого и слабохарактерного.

Методический комментарий: В приведенном отрывке лекции выстроена новая гипотеза, получившая свое оформление в ре­зультате анализа причин возникшей ошибки: противопостав­ление ума и воли в деятельности врача. Смысл ее уже иной по сравнению с предыдущей: ум и воля в деятельности врача выступают в слитном единстве.

Опуская дальнейшие доказательства выдвинутой гипоте­зы, приведем вывод лектора: «Мы начали с утверждения: дея­тельность врача предъявляет очень высокие требования к уму. В дальнейшем мы сделали попытку доказать, развить и конк­ретизировать это положение. Теперь, подводя итоги, мы долж­ны внести в него некоторое уточнение: для деятельности врача недостаточно природной силы ума; ему необходимы большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли».

Умение охватывать сразу все стороны вопроса, быстро ана­лизировать материал чрезвычайной сложности, систематизи­ровать его, выделять существенное, намечать план действий и в случае необходимости мгновенно изменять его — все это даже для самого талантливого человека невозможно без очень основательной интеллектуальной подготовки.

Как видно, приведенный пример лекционного проблемного изложения содержит последовательное раскрытие, разрешение исходной проблемы через систему гипотез и последователь­ную их проверку с последующей корректировкой и новой про­веркой. В тексте приведенной лекции проиллюстрирован ряд «витков» структуры проблемного обучения: анализ первона­чально выбранной гипотезы, формулировка новой гипотезы на основе выявленных противоречий, ее дальнейшее развитие и осмысление получаемых результатов.

Обучая слушателей факультетов дополнительного профес­сионального образования — преподавателей вузов — пробле­мному изложению, следует отметить, что оно может предпола­гать и менее сложные «комбинации»: лекция может содержать небольшое количество проблемных ситуаций и их «разреше­ние» или всего один полный «акт» проблемно ориентирован­ного познавательного процесса.

методик развивающего и эвристического обучения

Обсуждая проблемное изложение, следует также отметить обучающимся преподавателям, что проблемное изложение:

а) применимо не на любом учебном материале, а на таком,
который допускает неоднозначные, альтернативные под­
ходы, оценки и толкования;

б) оправданно на материале высокого уровня методологи­
ческой, общенаучной и конкретно-научной значимости;

в) оправданно в том случае, если у обучаемых студентов
имеется необходимый «стартовый» уровень знаний и по­
знавательных умений — для успешного разрешения тех
проблемных задач, которые планирует предложить препо­
даватель;

г) требует в большинстве случаев дополнительного резерва
учебного времени.

■ Обсудим теперь обучение преподавателей реализации частич­но-поискового и исследовательского методов.

Представляя данную проблему в лекциях на факультетах до­полнительного профессионального образования преподавате­лей вузов, целесообразно указать, что целью использования частично-поискового метода в вузовском обучении является постепенное приближение студентов к самостоятельному раз­решению проблем различного уровня и масштаба, а также то, что частично-поисковый метод предполагает выполнение студентами под руководством преподавателя отдельных «ша­гов» в решении поставленной учебной проблемы, отдельных этапов в ее исследовании. Известно, что одной из разновид­ностей данного метода является эвристическая беседа, предпо­лагающая вопросно-ответную форму взаимодействия препо­давателей со студентами: преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует слуша­телей к осуществлению небольшого поиска. Посредством рас­смотрения всей совокупности вопросов студенты «приходят» к той истине, к тому знанию, которое должно быть осознано и усвоено.

На лекциях, посвященных внедрению частично-поисково­го и исследовательского методов в образовательный процесс вуза, целесообразно также определить обучающимся те при­мерные требования, которым должна удовлетворять обсужден­ная выше система вопросов — к числу таких требований относятся следующие:

156 6. Методология творчества как ориентир для разработки

— вопросы необходимо формулировать так, чтобы макси­мально стимулировать познавательный интерес у сту­дентов;

— предполагаемый ответ студента на поставленный во­прос должен опираться на имеющиеся у него знания, но не «содержаться» в них в явном виде;

— вопросы должны «связываться» в заранее определенную преподавателем логическую цепочку (последовательность).

Следует особо отметить для обучающихся преподавателей, что в процессе эвристической беседы педагог, ведущий семи­нарское занятие, должен быть готов оказать помощь аудито­рии — в том случае, если вопрос оказывается для нее непо­сильным или обсуждение в аудитории «уходит» от заранее намеченной преподавателем линии. Такая помощь (подсказка) может быть осуществлена в виде некоторого уточнения, до­полнительного разъяснения, вспомогательного вопроса, демон­страции тех следствий из неверных ответов студентов, кото­рые явно продемонстрируют им абсурдность, некорректность их выкладок и рассмотрений.

Такая «дирижерская» педагогическая позиция требует от преподавателя досконального знания учебного материала, сфор­мированных умений исследовательского поиска, педагогиче­ской импровизации.

На семинарских занятиях по педагогике в системе допол­нительного профессионального образования все теоретические знания реализуются на уровне восхождения к конкретному и в связи с этим предполагается использование специальных тренировочных методик. К их числу относятся, например, та­кие: по представленному фрагменту учебного текста предло­жить сценарий эвристической беседы со студентами. Приведем конкретный пример.

Фрагмент учебного текста медико-биологического содержа­ния: Известно, что распределение скоростей крови в различ­ных отделах сосудистой системы человека подчиняется управ­лению неразрывности, из которого, в частности, следует, что средняя скорость кровотока больше в тех отделах, где пло­щадь поперечного сечения меньше. Это согласуется с экспе­риментально подтвержденными результатами: скорость крови в аорте во много раз больше скорости в капиллярах, посколь­ку суммарное сечение всех одновременно функционирующих в организме человека капилляров примерно в 500—600 раз больше сечения (просвета) аорты.

методик развивающего и эвристического обучения

Один из возможных вариантов конструирования эвристиче -ской беседы:

Преподаватель: Где больше скорость кровотока: в сосудах с малым просветом или с большим? Откуда это следует?

Студент: Из уравнения неразрывности течения струи жид­кости вытекает, что скорость будет больше в сосудах с мень­шим просветом.

Преподаватель: Хорошо. Ответьте тогда на следующий во­прос: где больше просвет — в капиллярах или в аорте?

Студент: Естественно, в аорте: просвет аорты порядка 1 см, а капилляра — около нескольких микрометров.

Преподаватель: Как тогда связаны между собой скорости кровотока в этих сосудах? Что вытекает из уравнения нераз­рывности струи?

Студент (задумываясь): Получается, что скорость больше в капилляре...

Преподаватель: Но ведь из эксперимента вытекает обрат­ное: средняя скорость течения крови в аорте около 20 см/с, а в капиллярах — порядка 1 мм/с?!

Создана проблемная ситуация

Преподаватель: (пытаясь помочь студентам выдвинуть ги­потезу): Скажите, кровь из аорты поступает только в один капилляр?

Студент: Нет, функционирует целая сеть, состоящая из огромного числа капилляров.

Преподаватель: Какие сечения следует в этом случае срав­нивать, используя для ответа на поставленный первоначаль­но вопрос уравнение неразрывности струи?

Студент: Суммарный просвет всех функционирующих од­новременно капилляров и просвет аорты.

Сделана попытка сформулировать гипотезу

Преподаватель: Какое из сравниваемых сечений больше?

Студент: Суммарный просвет капилляров во много раз бо­льше просвета аорты.

Преподаватель: Что тогда можно сказать по поводу соот­ношения скоростей?