Организация и проведение работы по организации психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с дислалией впроцессе коррекционной работы

 

Обследование звуковой стороны речи ребенка является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим – систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляционного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Приступая к обследованию, логопед знакомится с историей развития ребенка, с данными неврологического и отоларингологического обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об особенностях звуковой стороны речи.

Первая группа заданий нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики. Вторая группа – на проверку фонематического восприятия. Третья группа заданий направлена на исследование звукопроизношения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений.

Продолжительность выполнения упражнений – не более 5–7 минут одноразово. Упражнения на удержание выполняется не дольше 3–5 секунд (каждая поза), а количество повторов упражнения при его многократном воспроизведении составляет 4–6 раз.

На втором этапе оценивается подвижность органов артикуляционного аппарата.

При обследовании фонематического слуха и восприятия выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка.

Используются приемы,направленные на:

- узнавание, различение и сравнение простых фраз;

- выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;

- различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;

- запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2–4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков.

Особое внимание обращается на различение свистящих – шипящих, шипящих – аффрикат, глухих – звонких пар звуков.

Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление коррекционной работы.

При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

Таким образом, анализ результатов комплексной диагностики детей старшего дошкольного возраста с дислалией позволяет выявить нарушения всех сторон речи и, следовательно, уточнить, носит ли нарушение речи у детей системный характер, а также определить необходимость проведения целенаправленной логопедической работы по коррекции звукопроизношения.

Работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией будет эффективной только при создании определенных условий.

Психолого-педагогическое сопровождение реализуется через взаимодействие работающих с детьми специалистов: педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя и привлечение к сотрудничеству родителей.

Особенностями выделенных педагогических условий психолого-педагогического сопровождения являются: создание речевой среды, предусматривающей развитие психофизиологических механизмов, которые обеспечивают фонетическую сторону речи; совершенствование ручной моторики и подвижности артикуляционного аппарата; формирование навыков фонетически правильной речи, ее интонационной выразительности;

развитие навыков устной речи; формирование правильной слоговой и звуко-слоговой структуры слов.

Наиболее приоритетными для дошкольников старшего возраста являются игровые, ситуативно-творческие, психологические, состязательные формы коррекционной работы, формирование портфолио воспитанника как система персонифицированного определения траектории индивидуального развития личности. Ожидаемые результаты – это повышение уровня психофизического и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с дислалией, обучающихся в условиях детского сада.

Библиографический список

1. Бурова, Н.И. Инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья. Современные тенденции, проблемы, перспективы [Текст] / Н.И. Бурова // Фундаментальная и прикладная наука: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2015 г. / под науч. ред. А.А. Саламатова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – С. 57–61.

2. Буров, К.С. Управление методической работой в образовательном учреждении [Текст] / К.С. Буров. – Челябинск: ЗАО «Изд-во Цицеро», 2012. – 48 с.

3. Малофеев, Н.Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна [Текст] / Н Н. Малофеев // Альманах ИКП РАО. – 2007. – № 11.

4. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения [Текст] / Н.М. Назарова // Вестник Московского городского педагогического университета. – 2009. – № 3. – С. 8–18.

5. Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы [Текст] / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 1. – С. 5–12.

 

 

Т.А. Рудакова

Е.В. Резникова

 

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ III УРОВНЯ НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

 

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это связано, прежде всего, с социальной значимостью речи и ролью в формировании личности. В связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Проблемой развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня занимались такие специалисты, как Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и другие.

По мнению многих авторов, проводивших исследования в данной области (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.), связная речь – это высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью является важным условием успешной подготовки к обучению в школе.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В то же время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как ее компонента – монологической речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Исследования Л.С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.

На определенной стадии развития речи все дети, как в норме, так и с нарушениями речи начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся моменты той или иной ситуации. Если бы в языке каждый грамматический знак имел только неповторимое звуковое обличие, то начинающему говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N-e число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы выйти за пределы первобытного состояния. Однако в языке огромному многообразию значений противостоит ограниченное число форм. И это противоречие снимается благодаря тому, что существует неограниченная возможность комбинаций лексических и грамматических значений.

В современной науке и практике сложился комплексный медико-педагогический подход к коррекции развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи осуществляется в учреждениях просвещения, здравоохранения, социального обеспечения.

Основная цель нашего исследования состояла в выявлении, определении и обосновании системы коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на этапе подготовки к обучению в школе. Исследование проводилось со старшими дошкольниками с ОНР III уровня в МБДОУ детский сад № 328 г. Челябинска.

Констатирующий этап исследования позволил нам: подобрать методики исследования развития связной речи у испытуемых детей; выявить развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; выявить содержание работы логопеда в данной проблеме; подтвердить необходимость целенаправленной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на этапе подготовки к обучению в школе.

На формирующем этапе исследования мы определили содержание работы логопеда по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на этапе подготовки к обучению в школе. Основными направлениями содержания этой работы явились следующие: составление предложения по картинкам; составление рассказа по картинке; составление рассказа по серии картинок; составление рассказа по опорным словам и предложениям; составить пересказ текста.

Все формы и методы взаимодополняют друг друга, а выделенные нами направления являются необходимыми и достаточными для успешного развития связной речи моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на этапе подготовки к обучению в школе.

По результатам коррекционно-развивающей работы в нашем исследовании мы определили, что дети с ОНР на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе. Результаты коррекционно-развивающего этапа исследования позволяют утверждать, что предложенная система мер и разработанных направлений по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на этапе подготовки к обучению в школе является эффективной.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основой коррекции нарушений развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является своевременная диагностика и коррекционно-развивающая работа с учётом компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности. Подбор лингвистического материала должен осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики (онтогенетический, учёт структуры дефекта, учёт контекста, системный, принцип коррекционной направленности, в частности подготовки к обучению в школе).

Библиографический список

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва: Изд-во «Академия», 2012. – 328 с.

2. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс,2013. – 144 с.

3. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов. –3-е изд, испр. и доп. –М.: АРКТИ, 2012. – 168 с.

4. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова. – Москва: ВЛАДОС, 2014. – 277 с.

 

 

А.А. Стародубцева

Научный руководитель: А.А.Ковалёва,

ст. преподаватель кафедры СППиПМ

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

 

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.

Объектом нашего исследования является процесс мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности процесса мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования – теоретическое изучение особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу.

2. На основе теоретического анализа выявить особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методом нашего исследования является теоретический анализ.

Анализ литературы показал, что мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Л.С. Выготский писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления». С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически [1].

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выяснить, что в настоящее время термин мышление понимается, как высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций. Мышление делится на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [3].

Далее представим определение данных видов мышления.

Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.

Особенностьюабстрактного (словесно-логического)мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных.

Основными формами мышления являются понятие, суждение, умозаключение. Под понятием понимается мыслительный процесс, который выделяет отличительные и существенные признаки, обобщающие различные предметы и явления. Суждение – мыслительный процесс, устанавливающий связь между понятиями о явлениях и предметах, в процессе, которого формируется мнение на основе полученной ранее информации. Умозаключение – высшая форма мышления, при которой мысль формируется в результате синтеза и обработки нескольких суждений и понятий.

Важно отметить, что основные мыслительные операции можно подразделить на: анализ и синтез, обобщение, абстрагирование и конкретизацию.

Под анализом понимается мысленное расчленение объекта на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез – объединение отдельных компонентов в целое. Абстрагирование – выделение одной стороны предмета или явления, которые в реальности как отдельная часть не существует. В результате абстракции формируются понятия. Обобщение – выделение общих существенных свойств в сравниваемых объектах. Конкретизация – операция, обратная обобщению, выделение у предмета или явления характерных именно для него черт, не связанных с чертами, общими для класса предмета или явления.

Также нами были изучены основные подходы к пониманию онтогенетического развития мышления. Этими подходами являются: взгляды Ж. Пиаже, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, подход Л.С. Выготского [1; 2; 3].

Проанализировав данные подходы, мы сделали вывод о том, что в нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительными действиями получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Благодаря анализу психолого-педагогической литературы нами были выделены особенности и специфика развития мышления в онтогенезе [2; 3]. Мы выяснили, что восприятие и действие – та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте.

В период раннего детства мышление принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж. Пиаже.

Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному. Конец этого периода характеризуется переходу к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. У детей появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

В младшем школьном возрасте завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения при этом, рассуждая, он использует операции.

Анализ специальной литературы позволил нам выяснить, что под общим недоразвитием речи понимают различные речевые расстройства, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллект [4].

Представим краткую характеристику речи при различных уровнях речевого развития.

При I уровне речевого развития наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Для II уровня речевого развития характерной особенностью является более высокая речевая активность. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных в фонетическом и грамматическом оформлении речевых средств. На III уровне речевого развития разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При IV уровне речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования [5].

Таким образом, мы выяснили, что каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.

Нами был проведен анализ специальной и психолого-педагогической литературы, который помог нам выявить особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

По данным И.Т. Власенко в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот [4].

По мнению авторов, особенностями мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня является то, что такие дети в полной мере овладевают предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, однако, они отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией.

Уровень развития их словесно-логического мышления несколько ниже возрастной нормы, так как отстает от нормы развитие наглядно-образного мышления [4].

Таким образом, благодаря теоретическому анализу специальной и психолого-педагогической литературы мы выяснили, что главной особенностью мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня является то, что развитие словесно-логического мышления у детей изучаемой категории несколько ниже возрастной нормы, так как развитие наглядно-образного мышления также задерживается. Старшие дошкольники исследуемой группы испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Гальперин, П.Я. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления [Текст] / П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец // Послесловие к книге Д. Флейвелла // Генетическая психология Ж. Пиаже. – М., 1967.

3. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. – М., 2000. – 336 с.

4. Калягин, В.А. Логопсихология[Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2006. –320 с.

5. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова // Логопедия. – 2006. – № 2.

Е.А. Столбова

К ВОПРОСУ ОБ УТОЧНЕНИИ ПОНЯТИЯ
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

 

Создание системы подготовки кадров, ориентированной на текущие и стратегические потребности региона и соответствующей мировым стандартам, является одной из важных задач в системе высшего образования. Приблизить к 80–90 % удельный вес выпускников, трудоустроившихся в течение календарного года, следующего за годом выпуска – важная задачадля каждого вуза. Поэтому работу профессионального образования можно считать успешной, если в итоге молодые специалисты хорошо подготовлены кбудущей профессиональной деятельности и ориентированы работать по полученной специальности.

Профессиональная готовность выпускника складывается не только из соответствующих знаний и умений, она включает в себя еще и такой трудноуловимый, практически не фиксируемый никакими контролирующими инстанциями и в то же время очень важный компонент, как профессиональное самоопределение, т.е. осознанная, устойчивая, вошедшая в структуру личности позитивная установка на выбранную профессию и идентификация себя как представителя этойпрофессии. Тот хорошо известный факт, что значительная часть выпускников профессиональных учебных заведений уходит в другие сферы деятельности, не связанные с полученной профессией, объясняется не только переменчивой рыночной конъюнктурой и иными социально-экономическими обстоятельствами, но также и низким уровнем профессионального самоопределения многих выпускников. Отсюда вытекает необходимость сопровождения профессиональной ориентации студентов в период обучения профессии, и организации среды вуза, способствующей его поддержке в этом процессе.

Студенты –лица, которые в установленном порядке зачислены в высшее или среднее профессиональное (специальное) учебное заведение для обучения по основной образовательной программе. Возрастные границы, в пределах которых находится большинство студентов, являются весьма условными, и наиболее часто составляют промежуток от 15–16 лет до 21–25 лет, что совпадает с периодом юности.

Юность представляет собой период жизни после отрочества до взрослости – чрезвычайно значимый период в жизни человека, в процессе которого происходит формирование и осмысление многих жизненно важных вопросов. Прежде всего, в данной возрастной категории у молодежи возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек ищет свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие, характеризующие личность категории, остро волнуют его в юности. В этот период у человека расширяется диапазон добра и зла до предельных границ, он испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного и злого. Юность стремится прочувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении – во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. В этот период становиться важным его профессиональное самоопределение.

Тем не менее, при взаимодействии со студентами необходимо использовать «мягкие» технологии, стать для студента наставником и помощником. Среди наиболее эффективной технологии работы можно рассмотреть социально-педагогическое сопровождение или поддержку. По мнению Л.В. Мардахаева, «сопровождение» означает идти рядом с человеком, движущимся вперед, преодолевая трудности.

Идея педагогического сопровождения или поддержки была сформулирована в 90-е гг. XX в. О.С. Газманом, и определялась им как педагогическая помощь детям в решении их индивидуальных проблем в сферах общения, обучения, творчества, досуга, здоровья.

В настоящее время данные понятия широко используются в научном обороте, появляется все больше работ, посвященных их специальному изучению и анализу, рассматриваются отличительные особенности различных видов сопровождения (психологическое, педагогическое, социально-педагогическое). Данные идеи отражены в работах А.Т. Анохина, А.Г. Асмолова, Н.А. Галагузовой, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, Л.В. Мардахаева, Л.Я. Олиференко, Н.А. Соколовой, Т.И. Шульги и др.

Анализ научной психолого-педагогической литературы позволяет обобщить различные определения дефиниции «социально-педагогическое сопровождение» как:

1) педагогическую деятельность, принцип, мягкую педагогическую технологию, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи человеку, обеспечивающую индивидуальное развитие (саморазвитие) (А.В. Быков, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Л.В. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, Н.А. Соколова, Т.И. Шульга);

2) педагогическую технологию, ориентированную на целенаправленную оперативную помощь человеку в самоопределении, саморазвитии (Н.Б. Крылова, Б.Е. Фишман);

3) знак внимания впроблемной ситуации (С.В. Кривцова,И.А. Баева, Е.А. Мухаматулина);

4) содействие в преодолениистрессовых ситуаций, в воспитании толерантности, в развитии внутренних потенциалов личностии жизнедеятельности (Л.М. Митина, Н.Н. Суртаева).

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что при наличии различных подходов к пониманию сопровождения, их объединяет вектор его направленности: на повышение внутреннего потенциала личности в стрессовых ситуациях посредством помощи другому; на обретение уверенности, подкрепление того положительного, что есть в личности; на удержание от того, что мешает развитию.

В то же время важно отметить, что сопровождение имеет ряд особенностей. Оно представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь человеку в самостоятельном индивидуальном выборе – нравственном, гражданском, экзистенциальном самоопределении, а также оказывает помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной и творческой деятельности. Оно носит комплексный характер, выступает частью образования как целого и проявляется как особая область деятельности педагога. Оно необходимо для того, чтобы человек мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

Таким образом, сопровождение профессиональной ориентации студентов педагогического вуза – это вид педагогической деятельности и мягкая педагогическая технология, применимая в работе со студентами, которая способствует созданию условий для самоопределения, самореализации, осознанного восприятия человеком системы позитивных ценностей и, как следствие, его профессионального становления.

Библиографический список

1. Информатизация общества. Социологический [Текст] / Нагорнова А.Ю., Левагин Ю.Г., Арпентьева М.Р., Приступа Е.Н., Сиврикова Н.В., Столбова Е.А., Подойницына И.И., Бубякин И.В., Бубякина Г.И. // коллективная монография. Ульяновск. – Издательство: ИП Кеньшенская Виктория Валерьевна (издательство "Зебра") (Ульяновск), 2016.

2. Димухаметов, Р.С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: принцип фасилитации [Текст]: монография /Р.С. Димухаметов. -Алматы: МОиН РК, РИПКСО, Центр пед. исслед. РИПКСО, 2005. -115 с.

3. Егорычев А.М. Россия и мировая цивилизация начала XXI века: философские и социокультурные основы построения стратегии социального развития [Текст] //Ученые записки Российского государственного социального университета. 2015. Т. 14. № 1 (128). С. 78-89.

4. Никитина Н.И., Мардахаев Л.В. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе [Текст] //Педагогическое образование и наука. -2008. -№8. -С.52-59.

5. СивриковаН.В. Особенностисмысложизненныхориентацийвнормативныхкризисахвзрослыхлюдей [Текст] // «Ways of solving crisis phenomena in pedagogics, psychology and linguistics» Materials digest of the XXXI International Research and Practice Conference (London, August 31 -September 06, 2012). Лондон: IASHE, 2012. С. 147-150.

6. Столбова Е.А. Компоненты полисубъектной среды социально-педагогической поддержки ценностных ориентаций детей группы риска в условиях детского лагеря [Текст] // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. № 8. С. 134-140.

7. Столбова Е.А. Проблема формирования ценностных ориентаций у детей группы риска в условиях временного детского коллектива [Текст] /В сборнике: Детский лагерь как пространство воспитания, развития и социализации детей. Современный взгляд на развитие педагогики каникул Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Межрегиональная общественная организация «Содействие детскому отдыху», Министерство образования и науки РФ, Новосибирский государственный педагогический университет; 2013. С. 168-172.

8. Цилицкий В.С. Особенности формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта [Текст] / Цилицкий В.С. // Молодой учёный. – 2015. - № 21 (101). С. 738-743

9. Цилицкий В.С. Тьюторство как эффективная практика индивидуализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Цилицкий В.С. // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2016. С. 295-301.

К.С. Трофимова

Научный руководитель: А.А.Ковалёва,

ст. преподаватель кафедры СППиПМ

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ