Особенности конструирования у детей с ограниченными возможностями здоровья

Современному обществу необходимы социально активные, творческие и самостоятельные люди, которые способны к саморазвитию. В связи с этим огромное значение отведено конструированию. С его помощью можно достичь развития творческого потенциала подрастающего поколения.

Конструирование вносит значительный вклад в развитие детей дошкольного возраста, т.к. даёт возможность переключать сознание детей на способы решения конструктивной задачи. Также у детей формируется умение контролировать свою деятельность с учетом поставленной задачи и исключить механическое выполнение работы однажды заученным способом. Это подтверждают исследования знаменитых учёных А.Н.Леонтьева (1995), Л.А.Парамоновой (1979). Н.Н.Поддъякова (1974), Э.А.Фарапоновой (1970) и др.

Особенности конструирования детей дошкольного возраста рассматривали в своих трудах Л.А.Венгер, А.Н.Давидчук, Л.В.Куцакова, З.В.Лиштван, В.С. Мухина, В.Г.Нечаева, Л.А.Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Г.А. Урунтаева и др.

Конструирование (от латинского слова construere – построение) обозначает определённое взаимоположение различных частей, элементов, в котором предмет предстаёт как единое целое.

Выделяют следующие виды конструирования:

1. Конструирование по образцу (готовая постройка, схема, чертеж, план, рисунок). Детям предлагают образцы и показывают способы их воспроизведения (Ф.Фребель).

2. Конструирование по модели. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них материала. Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не дают способа ее решения (А.Н.Миренова).

3. Конструирование по условиям – требованиям, которым должна удовлетворять будущая конструкция (Н.Н.Поддъяков).

4. Конструирование по замыслу. Такое конструирование обладает большими возможностями для развертывания творчества детей, для проявления их самостоятельности; здесь ребенок сам решает, что и как он будет конструировать.

Проблема обучения конструированию в специальной педагогике и психологии изучалась О.П.Гаврилушкиной, Л.А.Головчиц, А.А.Катаевой, И.И.Мамайчук, Г.И.Обуховой, Л.А. Ремезовой, Л.И.Солнцевой и др.

В своих работах Л.А.Головчиц и Г.И.Обухова рассматривают своеобразие конструирования у детей с нарушением слуха.

Авторы указывают, что дети с нарушением слуха овладевают техникой конструирования, но их конструкции бедны по содержанию. Конструирование по заданной теме, условиям и замыслу развивается очень медленно, в большинстве случаев замысел очень ограничен. У таких детей недостаточно развита речь, поэтому им, практически, недоступно конструирование по словесной инструкции.

О.П.Гаврилушкина изучала особенности конструирования детей с нарушениями интеллекта. У детей данной категории наблюдаются отсутствие интереса к конструированию, непонимание функционального значения конструктивных материалов. Это является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формирование интереса к деятельности.

По результатам исследований она пришла к выводу, что таким детям доступны лишь начальные действия с моделями. Особенно это касается действий с конкретными моделями, т.е. конструирование по образцу. Однако некоторые дети с нарушениями интеллекта уже в дошкольном возрасте могут работать с графическими моделями, выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объёмной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при создании особых педагогических условий.

Л.И. Солнцева, осуществив анализ процесса обучения конструированию слепых детей, показала компенсаторную роль памяти, речи и мышления в преодолении трудностей, возникающих у слепых детей при овладении конструированием [5].

И.И. Мамайчук разработала методику обучения конструированию детей с церебральным параличом. Затруднения в конструировании таких детей связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки [2].

Анализ специальной литературы позволил обозначить основные причины недоразвития конструирования у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

- недоразвитие мотивационной сферы, что ведет к недостаточному побуждению выполнения заданий конструктивного характера;

- ограниченный круг представлений об окружающем в целом и пространственных представлений, в частности;

- незрелость перцептивных действий, таких как идентификация и отнесение к сенсорному эталону;

- недостатки активности и концентрации произвольного внимания;

- недостатки объема оперативной памяти, что требует более частого сравнивания моделируемого объекта с образцом;

- недоразвитие мыслительной деятельности, особенно практических ее форм, а также пространственного анализа, умения анализировать целое через составляющие его части, строить умозаключения по аналогии, дифференцировать существенное и второстепенное;

- недоразвитие речи, особенно ее планирующей функции (в форме развернутого словесного формулирования стратегии действий, как во внешнем, так и во внутреннем плане).

В исследованиях В.Г.Нечаевой и З.В.Лиштван подтверждается, что конструктивная деятельность детей развивается в том случае, если представления об окружающей действительности этих детей достаточно сформированы и в них чётко отображены пространственные признаки предметов, их взаимоотношения. Для формирования этих представлений необходимо активное познание ребёнком окружающего мира и погружение в процесс самой конструктивной деятельности для реализации данных представлений [3;4].

В своих исследованиях О.П.Гаврилушкина, Л.А. Катаева, Л.П. Носкова и др. показали, что дети с (ОВЗ) имеют трудности ориентации в предметном мире[1].

Наиболее сложным видом конструирования для всех детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается конструирование по условию. Трудности возникают уже на этапе понимания задачи, что обусловлено, во-первых, недостатками знаний пространственных предлогов, во-вторых, сниженной возможностью удержания в оперативной памяти последовательности операций, которые необходимо выполнить по условиям задачи, в-третьих, сниженной способностью мысленно представлять конечный результат своих действий. Конструирование по заданным условиям является недоступным видом конструирования для большинства детей с ОВЗ.

Наиболее часто используемым видом конструирования является конструирование по образцу. С этим видом заданий подавляющее число детей с ОВЗ справляется, но допускает значительное количество ошибок.

Таким образом, у детей с ОВЗ развитие конструктивной деятельности протекает своеобразно. Это объясняется недостаточностью представлений об окружающей действительности.

Конструирование положительно влияет на овладение ребёнком способами мыслительной деятельности. Для того чтобы обучение конструированию было эффективным, его нужно организовывать с учётом особенностей мотивации деятельности и особенностей развития ребёнка с ОВЗ. Конструирование приобретает коррекционное значение лишь в том случае, когда методы формирования деятельности адекватны уровню и возможностям детей.

Библиографический список

1. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993.

2. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько – М.: Академия, 2001.

3. Лиштван, З.В. Конструирование [Текст] / З.В. Лиштван.– М.: Просвещение, 1981.

4. Нечаева, В.Г. Конструирование в детском саду [Текст]/ В.Г. Нечаева. – М.: Учпедгиз, 1961.

5. Ремезова, Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Ремезова.– Самара: Издательство ООО "НТЦ", 2002.

 

 

Т.В. Журомская

Научный руководитель: В.С. Васильева,

канд. пед. наук, доцент

МНОГОАСПЕКТНЫЙ ХАРАКТЕР НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
У ДЕТЕЙ С ОНР

 

Развитие и обогащение речи детей – это сложный психофизиологический процесс. Подчиняясь общим закономерностям формирования, строения и функционирования, речевая деятельность имеет свою качественную специфику: это работа человеческого организма и прежде всего, центральной нервной системы, направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации [10]. С точки зрения психологии, речь и мышление тесно связаны и представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью [8].

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение с взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) [4].

Одной из распространённых форм нарушения речевого развития является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором наблюдается задержка формирования всех компонентов речевой системы. Общее недоразвитие речи возникает при тяжёлых формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии и других [4].

При осложненном характере ОНР помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость [9]. К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей с ОНР характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива [5; 6].

Основная часть логопсихологических исследований, посвященных детям с общим недоразвитием речи, затрагивает дошкольный возраст и отражает, прежде всего, специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления [1; 6].

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность в дальнейшем накладывает отпечаток на развитие у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомлённости об окружающем мире. Спонтанное речевое развитие детей с ОНР протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой системы, в частности грамматический строй, долгое время остаются несформированными. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции [3].

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет [5]. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Проведенное нами исследование было посвящено изучению неречевых психических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте приняло участие 20 детей в возрасте 5–6 лет. При проведении диагностики определялось состояние сенсорных функций: слуховое восприятие, дифференциация звуков, динамический слух, зрительное восприятие, зрительно-пространственный гнозис, зрительно-пространственный праксис. Также, исследовалось состояние моторных функций: общая моторика, произвольная моторика пальцев рук, ритмическое чувство, мимическая моторика, артикуляционная моторика.

По результатам исследования, у дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить следующие характерные проблемы:

- общая моторика детей с ОНР отличается неловкостью, недостаточной координированностью: размашистые движения, качающаяся походка, наблюдается застывание в определенной позе;

- трудности при ориентировке в пространстве, дифференциации понятий «право», «лево», а также сложности при ориентировке в собственном теле;

- снижение скорости и ловкости выполнения заданий; при этом наибольшие трудности появляются при выполнении детьми движений по словесной инструкции (без показа);

- сложности в воспроизведении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушение последовательности выполнения элементов упражнений.

- неустойчивость и быстрая истощаемость внимания;

- сниженный объем слуховой и зрительной памяти;

- недостаточное развитие слухового восприятия;

- скудная палитра эмоций.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач. При этом важно отметить, что большая роль при этом принадлежит педагогу, уровню его профессиональной и коммуникативной компетенции, обеспечивающей качество проведения коррекционно-педагогических мероприятий [2].

Библиографический список

1. Артеменко, О.Н. Проблема общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в современной литературе [Электронный ресурс] / О.Н. Артеменко, В.Р. Авакян // VII Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» – 2015. – http://www.scienceforum.ru/2015/856/11003 - 1

2. Васильева, В.С. Методологические подходы к развитию коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования[Текст] / В.С. Васильева // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3. – С. 30.

3. Денисова, О.А. Детская логопсихология: учебник для студентов вузов. [Текст] / О.А. Денисова, Т.В. Захарова, О.Л. Леханова.– М.: Владос, 2015. – 159 с.

4. Жукова, Н.С. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 1990. – 190 с.

5. Лапшина, Л.МЗдоровьесберегающие технологии в организации инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Текст] / В.В. Воробьева, Л.М. Лапшина // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. С. 90–95.

6. Осипова, Л.Б. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников: методическое пособие [Текст] / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

7. Популярная психология для родителей [Текст] / под редакцией А.С. Спиваковской. – СПб.: Речь, 1997. – 342 с.

8. Проблема изучения речи дошкольника [Текст] / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1994. – 129 с.

9. Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР [Текст] / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 6. – С. 54–58.

10. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста: программно-методические рекомендации [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Дрофа, 2011. – 362 с.

 

 

О.К. Ибрагимова

Л.А. Дружинина