В современном педагогическом процессе?

Современные формы организации детской изобразительной деятель- ности разнообразны, проектируются с опорой на понимание сущности и своеобразия художественной деятельности. Это могут быть интегри- рованные формы (синтез искусств и интеграция видов деятельности), своеобразные «игровые оболочки» образовательных ситуаций.

В рамках непосредственно образовательной деятельности можно выделить образовательные ситуации с разной содержательно-целевой направленностью: ориентированные преимущественно на приобщение детей к «миру красоты», в процессе которых происходит знакомство с художественными произведениями, диалог о проявлении красоты в окружающем мире; ориентированные преимущественно на развитие продуктивной деятельности и детского изобразительного творчества; построенные на интеграции видов деятельности и синтезе искусств; ориентированные преимущественно на решение задач других образо- вательных областей.

Образовательные ситуации могут быть организованы на свежем воздухе (например, на прогулке рисование этюдов «на пленэре», лепка из снега и декорирование природными объектами дворца для Снежной королевы и т. п.).

Современной и эффективной формой художественно-эстетическо- го развития дошкольников являются проекты художественно-эсте- тической направленности. За основу могут быть взяты интересные и предложенные детьми вопросы, а также темы, предусмотренные образовательной программой. Возможны темы, предполагающие как изучение какого-то узкого ракурса, большего объема информации, так и разный уровень интеграции.

Одной из интересных форм организации детской деятельности является экскурсия как совместная деятельность ребенка и педагога. Интересными могут стать экскурсии в парки и сады города, ботаниче- ский сад и оранжерею, разнообразные музеи и выставки, библиотеки, театры, прогулки по городу, к значимым социальным объектам. Це- лесообразно использовать в ходе экскурсии арсенал дополнительных материалов (рабочих листов и путеводителей, листов активности,

«тактильного фонда» для обследования) как средств активизации познания, систематизации освоенного; также экскурсия может при- нимать форму игры (путешествия, сказки, истории, разгадывания тайны и проведения «исследования»). При этом не следует забывать, что основным объектом познания — результатом экскурсионной деятельности — должно оставаться именно эмоционально-образное созерцание воспринимаемого (подлинные объекты в их первичном состоянии, гармонии с окружающим пространством и предметами, в разнообразных связях). Как правило, экскурсионные формы более уместны в старшем дошкольном возрасте. Однако игровые формы, включающие элементы экскурсий («“Экскурсия” вокруг детского

сада», «В гости к птицам нашего участка»), могут стать интересным событием и для детей младшей и средней групп.

Как организовать совместную с педагогом и самостоятельную деятельность?

Наряду с образовательными ситуациями эффективной и интересной для детей является деятельность в условиях обогащенной предметной среды: праздники, вечера развлечений, викторины, тематические вечера, творческие мастерские. Привлекательна для детей и эффективна орга- низация совместных детско-родительских творческих дел (проекты, коллекционирование, сотворчество, дизайн-деятельность).

Самостоятельная детская деятельность включает разнообразные игры и упражнения, стимулирующие расширение эстетического опыта, его переработку и отражение; совместные «творческие дела»; дизайнер- скую деятельность детей, направленную на изменение пространства группы и «игрушечного мира»; оформление тематических выставок; создание коллективных работ; исследовательскую деятельность в центре творчества; составление разнообразных «коллекций»; деятельность по интересам.

Интересным и важным является сопровождение и поддержка детско- го коллективного творчества (например, совместные панно из рисунков или композиции из слепленных предметов, украшение уголка к Дню музея и т. п.). Важность данного направления работы — в обогащении опыта со действия, обмене идеями и мнениями, начальных способах продуктивного взаимодействия в процессе деятельности.

Какие средства эстетического развития и воспитания следует использовать в работе с детьми дошкольного возраста?

Художественно-искусствоведческие средства — репродукции картин, художественные фотографии и рисунки архитектурных и скульптурных объектов, предметы народных промыслов, эстетические объекты быта и природы, привлекательные для современных дошкольников красивые игрушки — используются для формирования опыта насмотренности, развития художественно-эстетического восприятия.

Наглядность специальных систематизированных демонстрационных материалов (Т. Н. Дороновой, И. А. Лыковой), модели и дидактические средства позволяют организовать сотворчество детей и педагога.

Наглядность способствует развитию интересов, расширению кру- гозора, обогащению представлений и активизации детской творческой деятельности (полезно использовать детские иллюстрированные энци- клопедии и книги эстетической направленности, творческие рабочие

тетради, альбомы-раскраски по определенным темам, пособия-само- учители).

Развитию творчества детей, инициирования экспериментирования и освоения способов создания изображения, поиску выразительных образов и интересных решений способствует наличие традиционных изобразительных материалов: гуашевых и акварельных красок, ка- рандашей, восковых мелков, фломастеров, глины, пластилина. Часто детям также предлагаются масляные краски, угольный карандаш, сангина, цветные ручки, «бумагомасса», соленое тесто, бумага разной плотности и фактуры, возможность рисования на стекле, фольге, ткани, аппликации из природных материалов, предметов, некоторых пищевых продуктов, инструментов.

Применение компьютерных технологий в художественно-эстети- ческом развитии детей обеспечивает создание информационно на- сыщенного «поля исследования и творческого преобразования», что способствует развитию визуальной культуры, познанию разнообразной информации через экспериментирование и игру, переносу акцентов с информационных методов на демонстрационные. Современные ме- диаресурсы разнообразны: компьютерные игры, сайты и виртуальные музеи для детей, электронные энциклопедии, пособия и учебники, по- урочные материалы к учебникам, электронные презентации и каталоги, включающие качественные копии предметов искусства, информацию о жизни и творчестве художников, скульпторов, истории и культуре края, истоков возникновения народных промыслов.

Каковы особенности предметно-развивающей среды для детского творчества?

В группах детского сада создается уголок изобразительной деятельности (или центр искусства и творчества). Данный центр объединяет разные виды художественно-эстетической деятельности дошкольников (из- образительной, творческой, речевой, игровой, музыкальной). Модель центра искусства варьируется в зависимости от возрастных возможно- стей дошкольников. Развитию детского творчества способствует подбор специальных материалов.

Можно выделить несколько групп необходимых материалов для видов детской изобразительной деятельности (рисования, лепки, твор- ческого конструирования, аппликации):

— изобразительные материалы и инструменты детской деятельности (кисти, ножницы, стеки, карандаши, ручки и др.), а также пособия, сти- мулирующие детскую деятельность и создающие ситуации «упражнения и освоения» (альбомы, раскраски, технологические карты и модели);

— материалы для развития художественно-эстетического восприятия (репродукции живописных картин, иллюстрированные разными худож- никами детские книги, предметы народных промыслов, выразительная и высокохудожественная скульптура малых форм, коллекции цветов, необычных веток, камней, ракушек и т. п.);

— материалы для организации детской деятельности (доски, сал- фетки, баночки для воды, клея и т. п.) и «наведения чистоты» (ведерко, совки);

— материалы для активизации творчества и развития умений, пред- ставлений (игрушки, дидактические игры, пособия); сенсорный фонд (материалы и предметы, способствующие накоплению сенсорного опыта, различению проявлений свойств и качеств); предметы и игрушки для обследования и обыгрывания;

— материалы для «развертывания» игры и создания игрового про- странства.

На художественно-эстетическое развитие дошкольников влияет эстетичность среды помещений детского сада (групповой и разде- вальной комнаты, физкультурного и музыкального залов, коридоров), участка и «образ» (здание) дошкольного учреждения.

Во многих детских садах существует возможность организации изостудии, на базе которой проводятся образовательные ситуации по изобразительной деятельности, совместные формы деятельности (коллективные работы, экспериментирование с материалами, просмотр диафильмов, видеоматериалов), выставки, художественно-игровая деятельность дошкольников.

Создание мини-музея (художественной направленности) имеет общей задачей обогащение художественно-эстетического развития дошкольников: активизацию у них интереса к освоению художест- венного наследия, становление культуры музейной коммуникации и формирования начального опыта коллекционирования значимых предметов (в пополнении коллекции музея могут принимать активное участие дети).

Значимым условием является ориентированность на социокультур- ные возможности и ресурсы в организации образовательного процесса. Важно предусматривать открытость миру: отражение впечатлений от празднования определенных событий, традиционных народных гуляний, культурных и массовых событий (выставок, соревнований) в оформлении детского сада, тематике бесед и образовательных ситу- аций с детьми, а также «приближение» детей к «окружающему миру» (по возможности посещение театров, музеев, выставок, библиотек и др.).

Глава 12. Основы методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Задачи и содержание музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Что есть музыка?

Являясь и временным, и пространственным искусством, музыка в первую очередь — искусство интонации.

Природа музыки, ее художественных образов связана с интонацией. Интонация несет в себе целостность воплощения художественного образа в музыкальных звуках.

Интонация — это язык музыки. Это язык, наиболее полно выража- ющий чувственный мир человека.

Звуковысотное, ритмическое, динамическое, тембральное соотно- шение двух и более музыкальных звуков, образуя интонацию, рождает эмоцию, художественный образ, делая искусство музыки понимаемым на уровне эмоционально-смыслового переживания. Поэтому музы- кальное произведение вызывает подобное переживание у слушателя, а интонация делает музыкальный язык понятным людям всех стран, стирая любые языковые барьеры.

В чем специфика теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста?

В настоящее время развитие теории и методики музыкального вос- питания дошкольников определяется своеобразием современного до- школьного образования. При условии вариативности образовательных программ и типов дошкольных образовательных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы целостного развития ребенка в педагогическом процессе детского сада. В связи с этим чрез- вычайно актуализируется задача разработки подходов к организации процесса целостного художественного развития детей.

Поэтому педагог организует процесс накопления и обогащения детского художественного опыта и помогает ребенку понимать смысл художественных образов в доступных по содержанию произведениях искусства и выражать понятно для окружающих свои эмоции и чувства с помощью разнообразных средств художественной выразительности. Единые задачи становления эмоционально-чувственной сферы ребенка можно решать с помощью сочетания разной по содержанию художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, те- атральной), то есть организовывать художественный процесс как

целостный.

Вопросы методики музыкального воспитания дошкольников рас- сматриваются в контексте концепции развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности.

В чем специфика задач и содержания музыкального воспитания детей дошкольного возраста?

Музыкальное развитие дошкольника происходит в процессе накопле- ния музыкального опыта. С помощью музыки ребенок эмоционально и личностно познает себя и других людей, осуществляет художественное познание окружающего мира, реализует индивидуальный творческий потенциал.

Обобщенными целями музыкального воспитания и развития детей в каждой возрастной группе являются:

— развитие общей музыкальной культуры дошкольника, накопление у него опыта взаимодействия с музыкальными произведениями;

— развитие у ребенка позиции активного участника, исполнителя- создателя музыкальных произведений для того, чтобы в пении, танце, музицировании доступными средствами выражать себя, свои эмоции и чувства, настроения и переживания.

В связи с этим задачи в каждой возрастной группы ориентированы:

— на детское музыкальное восприятие—слушание—интерпретацию;

— детское музыкальное исполнительство—импровизацию—твор- чество.

Младший дошкольный возраст. В возрасте 3–4 лет чувственным путем ребенок познает окружающий его мир людей и предметов. Одним из объектов познания являются звуки, в том числе и музыкальные. Необ- ходимым становится создание условий для активного экспериментиро- вания и практикования со звуками с целью накопления первоначального музыкального опыта. Именно манипулирование и игра с музыкальными звуками (при их прослушивании, элементарном музицировании, пении, выполнении простейших танцевальных и ритмических движений) позволяет ребенку начать в дальнейшем ориентироваться в характере музыки, ее жанрах.

Естественное для младшего дошкольника желание организовать собственную жизнедеятельность в определенном ритме выражается в попытках зарифмовать слова, в ритмичном проговаривании-про- певании фраз, в двигательных импровизациях под музыку. Поэтому особое значение в этом возрасте придается развитию метроритмиче- ского чувства.

Задачи в области музыкального восприятия—слушания—интерпре- тации:

— воспитание у детей слуховой сосредоточенности и эмоциональной отзывчивости на музыку;

— организация детского экспериментирования с немузыкальными (шумовыми, природными) и музыкальными звуками и исследования качеств музыкального звука: высоты, длительности, динамики, тембра;

— активизация слуховой восприимчивости младших дошкольников. Задачи в области музыкального исполнительства—импровизации—

творчества:

— развитие двигательно-активных видов музыкальной деятельности: музыкально-ритмических движений и игры на шумовых музыкальных инструментах;

— развитие координации движений и мелкой моторики при обучении приемам игры на инструментах;

— формирование вокальных певческих умений в процессе подпева- ния взрослому;

— стимулирование умений импровизировать и сочинять простейшие музыкально-художественные образы в музыкальных играх и танцах. Средний дошкольный возраст. В среднем дошкольном возрасте благодаря возросшей самостоятельности и накопленному музыкаль- ному опыту ребенок становится активным участником танцевальной,

певческой, инструментальной деятельности.

Чувственное познание свойств музыкального звука и двигательное, перцептивное восприятие метроритмической основы музыкальных произведений позволяют среднему дошкольнику интерпретировать характер музыкальных образов, настроение музыки, ориентируясь в средствах их выражения.

Умение понять характер и настроение музыки вызывает у ребенка потребность и желание пробовать себя в попытках самостоятельного исполнительства.

Условия организации музыкальной деятельности детей этого возра- ста должны обеспечивать единство эмоционального и художественного компонентов развития. Педагогическое содействие в музыкальном воспитании детей заключается в специальном подборе музыкального ре- пертуара, музыкальных игр, организации музыкального восприятия. Все

это призвано демонстрировать, что музыка выражает эмоции, характер, настроения человека. Необходимо показать ребенку, что окружающий его мир людей, вещей и природы может быть изображен и выражен му- зыкальными звуками, а о собственных переживаниях может сообщить то или иное музыкальное произведение. Так музыка становится одним из средств общения ребенка с социумом.

Важно научить ребенка пользоваться имеющимися у него средст- вами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений, поэтому в среднем возрасте особенно значимо обучение детей технике пения, движения, музицирования. Чрезвычайно существенным является подбор способов и форм такого обучения, для того чтобы сохранить эмоциональный подъем и интерес к музыке как средству самовыраже- ния и игры.

Задачи в области музыкального восприятия—слушания—интерпре- тации:

— воспитание слушательской культуры детей, развитие умений по- нимать и интерпретировать выразительные средства музыки;

— развитие умений общаться и сообщать о себе, своем настроении с помощью музыки;

— развитие музыкального слуха: интонационного, мелодического, гармонического, ладового; освоение элементарной музыкальной грамоты. Задачи в области музыкального исполнительства—импровизации—

творчества:

— развитие координации слуха и голоса, приобретение детьми пев- ческих навыков;

— освоение детьми приемов игры на детских музыкальных инстру- ментах;

— освоение элементов танца и ритмопластики для создания музы- кальных двигательных образов в играх и драматизациях;

— стимулирование желания ребенка самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Старший дошкольный возраст. В старшем дошкольном возрасте источником получения музыкальных впечатлений становится не только педагог, но и сам большой мир музыки.

Возрастные возможности детей, уровень их художественной куль- туры позволяют устанавливать связи музыки с литературой, живопи- сью, театром. С помощью педагога искусство становится для ребенка целостным способом познания мира и самореализации. Интегративный подход к организации взаимодействия детей с искусством позволяет каждому ребенку выражать свои эмоции и чувства более близкими для него средствами: звуками, красками, движениями, словом.

Глубина эмоционального переживания выражается в способности старшего дошкольника интерпретировать не столько изобразительный музыкальный ряд, сколько нюансы настроений и характеров, выражен- ных в музыке.

Закономерности и особенности развития психических процессов старшего дошкольника позволяют формировать его музыковедческий опыт, музыкальную эрудицию. Старший дошкольник не только чувст- вует, но и познает музыку, многообразие музыкальных жанров, форм, композиторских интонаций. Естественной базой и предпосылкой для получения знаний становится накопленный в младшем и среднем воз- расте эмоционально-практический опыт общения с музыкой.

Эмоциональные впечатления и опыт восприятия музыки дети переносят в исполнительскую деятельность. В старшем дошкольном возрасте важно показать ребенку способы пользования полученными ранее средствами (голосом, движением, музицированием) для создания выразительного художественного образа.

Культура слушательского восприятия позволяет ребенку стать пол- ноценным зрителем-слушателем доступных его возрасту концертов, музыкальных спектаклей. Чрезвычайно важной становится специальная организация работы не только с детьми, но и с родителями, обеспечива- ющими полноценное музыкальное развитие дошкольника.

Задачи в области музыкального восприятия—слушания—интерпре- тации:

— обогащение слухового опыта у детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и направлениями в музыке;

— накопление представлений о жизни и творчестве русских и зару- бежных композиторов;

— обучение детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности;

— развитие умений творческой интерпретации музыки разными средствами художественной выразительности.

Задачи в области музыкального исполнительства—импровизации— творчества:

— развитие умений чистоты интонирования в пении а капелла и на два голоса;

— освоение навыков ритмического многоголосья посредством игро- вого музицирования;

— стимулирование самостоятельной деятельности детей по сочине- нию танцев, игр, оркестровок;

— развитие умений сотрудничества и сотворчества в коллективной музыкальной деятельности.

История становления методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Отечественная методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста в привычном для нас понимании образовалась сравнительно недавно, ближе ко второй половине XX века, и связана она с именами Б. М. Теплова, Н. А. Метлова, В. Н. Шацкой, Т. С. Бабаджан, Д. Б. Ка- балевского и, конечно же, Н. А. Ветлугиной.

Вопросы музыкального образования волновали человечество очень давно. Далекие древневосточные цивилизации — Индия, Египет, Ки- тай — оставили нам мифы и уникальные документы, в которых запе- чатлено понимание древними народами музыкального искусства, его божественного предназначения и необходимости обучения музыки.

Решение проблем музыкального образования получает свое продол- жение в Средневековье, эпоха Возрождения обращает нас к музыке как к искусству эмоционально-чувственного познания мира, возводит ее в ранг самостоятельного искусства, а композитора рассматривает как художника, творца.

Идеи И. Г. Песталоцци о творческом начале и самостоятельности ребенка, Г. Негели о воспитании ритмического начала в ребенке как основе музыкального развития, И. Г. Гердера о взаимосвязи музыки и слова в художественном творчестве проложат дорогу к авторским си- стемам музыкального воспитания детей дошкольного возраста XX века (З. Кодай, К. Орф).

Композиторы обращаются к детству как особому неповторимому и бесценному состоянию, к эмоциям и чувствам ребенка, пытаются разгадать их и наделить сакральным смыслом. Создаются детские музыкальные циклы, написанные про детей и для детей, произведе- ния, обращенные к детям (Р. Шуман, В. А. Моцарт, П. И. Чайковский, М. П. Мусоргский).

XIX век становится определяющим для развития педагогики, в том числе и профессиональной музыкальной педагогики и методики му- зыкального воспитания дошкольников. Основные направления науч- но-практического поиска связаны: с разработкой идей музыкального воспитания, развитием музыкального вкуса и культуры слушания музыки; определением логики и содержания музыкального образования человека на всех ступенях образования; определением совокупности средств музыкального воспитания ребенка в семье и в образовательных учреждениях.

ХХ век для методики музыкального воспитания дошкольников — ключевой, поскольку именно в этом столетии, объединившем предше- ствующий историко-музыкальный и психолого-педагогический опыт,

появляются исследования, связанные с музыкальной деятельностью детей от рождения до 7 лет, работы, раскрывающие природу музыкаль- ных способностей в раннем и дошкольном детстве, просветительские труды, решающие вопросы общего музыкального образования в детском саду и в школе.

В XX веке появляются самостоятельные национальные программы и авторские системы музыкального воспитания детей дошкольного воз- раста (Э. Жак-Далькроз в Швейцарии, Б. Барток и З. Кодай в Венгрии, К. Орф в Австрии, Сузуки-метод в Японии).

В 1930–1940 годы идет активный научно-практический поиск реше- ния проблем музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

В 1930-е годы музыкальный воспитатель и методист Т. С. Бабаджан создает уникальные игры, разнообразные игровые сюжеты, сопрово- ждающиеся музыкой М. Р. Раухвергера, которые направлены на приоб- щение детей раннего возраста к творчеству и активизацию творческих проявлений в процессе восприятия и исполнения музыки.

Н. А. Метлов — один из первых создателей системы отечественного музыкального воспитания в детском саду. В систему музыкального вос- питания дошкольников по Н. А. Метлову гармонично вошли обучение детей слушанию музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, праздники и утренники в детском саду. Работая в тесном союзе с композиторами М. Иордан- ским, М. Красевым, М. Раухвергером, Т. Попатенко, Е. Тиличеевой и др., он создал классический репертуар детских песен, музыкальных игр и сказок. Большое внимание Н. А. Метлов уделял изучению ребенка, его запросов, интересов, способностей.

Работы Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» и «Психологические вопросы художественного воспитания» позволя- ют по-новому взглянуть на проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Выделив музыкальные способности: ладовое чувство, которое вы- ражается в музыкальном восприятии и легком узнавании мелодий; му- зыкально-игровые представления, проявляющиеся в воспроизведении мелодии по слуху; музыкально-ритмическое чувство, обнаруживающе- еся в постижении ритма и его воспроизведении, Б. М. Теплов раскрыл условия их выявления и развития.

Работы выдающихся психологов Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, связанные с проблемами детского творчества, труды В. Н. Шацкой и Б. Л. Яворского становятся принципиальными осно- вами системы художественно-творческого развития дошкольников, предложенной Н. А. Ветлугиной в 60-е годы.

Основоположница отечественной системы художественно-эстети- ческого воспитания детей дошкольного возраста, методики музыкаль- ного воспитания дошкольников, признанной в мире, Н. А. Ветлугина доказала уникальное значение музыкальной деятельности в целостном развитии дошкольника, целостном педагогическом процессе детского сада. Она заложила фундамент музыкальной дошкольной педагогики от теоретических подходов до практических технологий, на которых базируются современные исследования и практические разработки в данной области (программы «Музыкальные шедевры» О. П. Рады- новой, «Камертон» Э. П. Костиной и др.).

В круг научных интересов Н. А. Ветлугиной входила проблема дет- ского музыкального творчества, формирование и развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в музыкально-художест- венных видах деятельности в определенных педагогических условиях, в ходе целенаправленного педагогического руководства.

В своих работах Н. А. Ветлугина не раз обращалась к проблеме со- отношения обучения и творчества дошкольников, считая ее наиболее интересной и сложной в методике, к проблеме развития музыкальности ребенка в условиях педагогического процесса в детском саду, станов- ления музыкальной культуры с ранних лет жизни. Эти вопросы не утратили своей актуальности и сегодня.

Исторический экскурс по методике музыкального воспитания детей дошкольного возраста позволяет выделить ряд ключевых проблем, решение которых происходит и будет происходить в методике насто- ящего времени.

К ним относятся:

1) определение современных подходов к музыкально-художест- венной деятельности детей: восприятию, исполнительству, творчеству в теоретических и практических аспектах;

2) интеграция разных видов искусств в процессе музыкально-худо- жественного воспитания дошкольников, естественное и закономерное объединение звука, слова, речи с музыкой;

3) разработка педагогических технологий дифференцированного музыкального развития ребенка в разных видах музыкальной деятель- ности, методов музыкального экспериментирования и моделирования музыкально-творческого процесса, музыкально-культурных практик в работе с детьми раннего и дошкольного возраста.

Современные технологии музыкального воспитания детей

В чем специфика взаимодействия ребенка с музыкой?

Уже в самом раннем возрасте ребенок по-разному откликается на музыку разного характера, может увлеченно и с большим интересом принимать

участие в пении, танцах, элементарном музицировании. Часто не за- мечаемая взрослыми жизнь ребенка наполнена музыкой. Он напевает популярный мотив нового шлягера, копирует увиденное и услышанное, перевоплощается в полюбившихся поющих и танцующих героев. И чем раньше педагоги заметят эти музыкальные проявления ребенка, тем успешнее может быть его музыкальное развитие!

Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно! Он слушает музыку и одновременно создает двигательную импровизацию, поскольку усидеть на одном месте нет никакой возможности. Он напе- вает любимую песню и тут же дополняет ее новой фразой. Затрудняясь объяснить свое эмоциональное состояние словами, он просит включить запись музыки, которая, как ему кажется, все расскажет о нем.

Иными словами, эмоциональные проявления ребенка выражаются в его интересе к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребе- нок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участво- вать в разных видах музыкальной деятельности. При этом дошкольник может проявлять избирательное отношение к музыке, то есть отдавать предпочтение той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.).

Кроме того, взаимодействие ребенка с музыкой связано с его актив- ностью и инициативностью в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

Характер взаимодействия ребенка с музыкой меняется в зависимости от возраста.

Так, в первые годы жизни деятельность можно назвать музыкаль- но-предметной. В это время интерес ребенка вызывают игрушки и ин- струменты, издающие звуки. Он накапливает опыт практикования, манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекатель- ных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объекта- ми — носителями звуков.

Далее его деятельность становится музыкально-игровой. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную си- стему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

— увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятель- ности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка, по сути, своей является игровым;

— источником обогащения опыта эмоциональных отношений и пе- реживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

— содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отноше- ния в детских играх становятся отражением содержания музыкальных произведений.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется музыкаль- но-художественная деятельность. Его в большей степени начинает интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку пере- живать художественные эмоции и творчески интерпретировать музы- кальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции, например:

— слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

— исполнителя музыкальных произведений (певца, участника ор- кестра, танцора);

— сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; со- здателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).

На каких принципах базируются технологии музыкального развития и воспитания ребенка?

Педагогическая технология — это философия педагогического действия (В. А. Сластенин). Любая технология базируется на философско-пе- дагогических и психолого-педагогических принципах. Не исключение и технологии музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Основаниями данных технологий могут стать нижеперечи- сленные принципы.

1. Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предпо- лагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе музыкально-художественной деятельности.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребен- ка, объясняющий необходимость диагностики особенностей музыкаль- ности детей, уровня развития музыкально-художественной деятельнос- ти и учета ее результатов в единстве с возрастными новообразованиями в ходе музыкального воспитания и развития.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в организации музыкально-художественной деятельности, предпо- лагающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка к конкретному виду музыкальной деятельности, опору на активность, инициативность и самостоятельность воспитанника, поощрение этих качеств детской личности в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе му- зыкально-художественной деятельности, подразумевающий свобо- ду реакций и высказываний ребенка, проявление взаимных оценок и суждений взрослого и ребенка, обращение к жизненному опыту, не допускающий насильственных, жестких мер, ограничивающих дет- ские порывы. В ходе такого взаимодействия дошкольнику необходимо предоставлять выбор вида музыкальной деятельности, музыкального содержания (репертуара).

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе музыкально-художественной деятельности. Основной задачей педагогической поддержки становится совместный поиск адекватного решения возникшей проблемы. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошколь- ника самой деятельностью и ее результатами, снятие психологической напряженности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музы- кального педагога и воспитателя в организации процесса музыкального воспитания и развития воспитанников детского сада. Этот принцип подразумевает тесное сотрудничество и с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития, и со специалистами, работающими в детском саду, поскольку музыка постоянно сопровождает педагоги- ческий процесс в дошкольном учреждении.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки до- школьниками, означающий, что восприятие — это сфокусированный процесс, успешность которого влияет на исполнительство и детское творчество. Задачи, которые решаются в ходе восприятия музыкаль- ных произведений, разнообразны: от эмоционального развития до развития основных познавательных процессов; от задач социализации и культурации к формированию исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности: речевой, игровой, из- образительной. Воспитателю необходимо знать, ради достижения какой цели организуется слушание музыки ребенком. Целенаправленность процесса восприятия позволит определиться с этапами педагогиче- ской технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ре