Педагогическая мысль эпохи Просвещения в Западной Европе.

Эпоха Просвещения (конец XVII —XVIII в.) охватила многие страны Западной Европы и Северной Америки. Развивая гумани­стические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения стремились обосновать необходимость изменения общества путем просвещения народа. В эту эпоху допросы социального воспита­ния вновь выступили на первый план.

Идеология Просвещения с ее Огромным интересом к человеку не была «однородной», каждая страна привносила в это духовное тече­ние свой вклад. В Северной Америке знание и просвещение рассмат­ривались как важный фактор преобразования общества, как сред­ство укрепления республиканских институтов и надежная основа благополучия (Т.Джефферсон, Дж.Вашингтон, Б.Франклин и др.).

Видные мыслители Англии, развивая идеи Просвещения, предгсагали сословные школы заменить прогрессивной демократической системой образования и воспитания. Ими разрабатывались проекты изменения общества путем трудового воспитания всего обучения и воспитания (Дж.ТЛильтон, Дж. Беллерс, Т. Пейн, У. Петти, Дж. Пристли и др.).

Идеи единой светской школы, общественно полезного обуче­ния граждан, которые могли бы способствовать демократическо­му обновлению своего государства, выдвигали передовые немец­кие педагоги (И.Г.Фихте, Ф.А.Вольф, И.Г.Базедов, Х.Г.Зальц­ман, И. Г. Кампе и др.).

Под влиянием английского просвещения активизировалась об­щественно-педагогическая мысль во Франции. Так, Ш. Монтескье ратовал за замену сословной школы системой демократического национального образования. Д.Дидро призывал в процессе воспи­тания учитывать не только анатомо-физиологические особенно­сти ребенка, но и социальные условия, в которых происходит формирование его личности. Он выдвинул новые принципы орга­низации просвещения: всеобщность и бесплатность, бессослов­ность и светскость обучения. К. Гельвеций не признавал врожден­ных способностей человека, он считал, что различия в умствен­ных способностях и воззрениях объясняются исключительно вли­янием внешней среды. По его мнению, совпадение интересов пра­вителей и народа — важнейшее условие успешного воспитания, которое носит общественный характер.

Особо необходимо выделить значение идей представителя ран­него французского просвещения Ш. Монтескье. В книге «О духе законов» он утверждал, что государственные законы, определяю­щие задачи и принципы общественного воспитания, должны от­ражать социально-политическое устройство страны. Задача воспи­тания — научить искусству жить с другими людьми, воспитать гражданина «чуткого к общественным бедствиям». Важно подчер­кнуть и другую мысль Монтескье: при монархической форме прав­ления социализация детей происходит не столько в семье, сколь­ко в «свете», в процессе общественной жизни, военной или при­дворной службы. По его мнению, именно социальная группа (се­мья, школа, «свет» и т.д.) оказывает определяющее воздействие на формирование человеческой личности.

Философские положения, сформулированные Монтескье, по­лучили дальнейшее развитие в трудах Д.Дидро и К.Гельвеция.

В плеяде французских просветителей широтой своих позиций в подходе к воспитанию особо выделяется Ж.Ж.Руссо. Он реши­тельно и последовательно настаивал на демократической педаго­гической программе просвещения. Наряду с трактатами «Проект воспитания де Сент-Мари», «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», «Рассуждения о происхождении и основаниях неравенства между людьми» и другими важное зна­чение имели работы «Юлия, или Новая Элоиза» и «Обществен­ный договор», которые явились прологом к главному педагоги­ческому труду Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о Воспитании». В этом ро­мане можно найти ответы на вопросы, поставленные автором в предыдущих сочинениях. Подвергнув критике существующую прак­тику воспитания, он предложил проект идеального воспитания нового человека. Руссо выступал против авторитарного воспита­ния и выдвинул идею свободного воспитания.

По мнению жТж7Руссо,1просв^щШиё и правильное воспита­ние могут изменить общественный уклад. А поскольку воспитание является опорой любой формы правления, оно носит обществен­ный характер. В процессе воспитания под воздействием природы, окружающего мира, людей складываются разум мудреца, сила атлета, трудолюбие, навыки полезного ремесла, невосприимчи­вость к соблазнам цивилизации и дурным влияниям.

Воспитание должно учитывать «природу человека», сообразу­ясь с возрастными особенностями ребенка, а также отвечать его интересам и потребностям. Цель воспитания, считал Руссо, — научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенного в себе.

Для каждого возраста Руссо предусматривал особые задачи и средства воспитания. До двух лет нужно больше заботиться о здо­ровье ребенка и тренировке органов чувств. До 12 лет следует по­степенно посвящать его во взаимоотношения человека с окружа­ющим миром. Именно здесь важно научить ребенка добывать зна­ния, самостоятельно открывать их под руководством наставника.

В период с 12 до 15 лет особое значение, по мнению Руссо, следует придавать трудовому воспитанию ребенка, направляя его действия и не лишая самостоятельности. В 15 — 22 года, по Руссо, наступает очередь воспитания здравых чувств: долга, гражданской добродетели, патриотизма, сострадания к людям. На этом этапе важно готовить человека к соприкосновению со средой, в кото­рой ему придется жить. Кроме того, используя исторический опыт, необходимо воспитывать в нем человеколюбие, альтруизм, граж­данскую доблесть. В этом возрасте воспитанник будет открывать для себя идею Бога и «естественной религии», которая индивиду­альна и создается самостоятельно.

К 22 —24 годам естественное воспитание завершается, и чело­век начинает самостоятельную жизнь.

Основная идея «Эмиля» заключается в том, что нового челове­ка нельзя воспитать в старом обществе, и потому ребенка нужно изолировать от общества. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания.

Через 10 лет после этого романа Руссо вновь вернулся к пробле­мам воспитания в «Рассуждении об образе правления в Польше». В этом произведении представлена модель идеального государства, в котором уже стало возможно национальное общественное воспи­тание. Четвертая глава «Рассуждений» специально посвящена этим вопросам. В свободном и разумном государстве всем детям обеспе­чивают одинаковое общественное воспитание в школах. Помимо школы дети собираются на общественных детских площадках, где с ними проводят совместные игры и спортивные занятия.

Характеризуя практический опыт воспитания того времени, следует особо выделить «школу для военных сирот», созданную бывшим офицером Ф. Поле в 1773 г. В ней учились в основном дети солдат и бедных дворян в возрасте от 10 до 16 лет. Школа была построена по принципу самоуправления. Дети сами обслуживали себя, готовя пищу, охраняя школу, избирая своих командиров. Занятия в этой школе чередовались с отдыхом, спортивными иг­рами и физическим трудом. Большинство выпускников школы становились не только военными, но и квалифицированными ремесленниками, преподавателями, адвокатами и т.д., а главное — оказывались подготовленными к самостоятельной жизни.

Известно, что в конце 80-х гг. XVIII в. общественная борьба во Франции завершилась революцией (1789). Педагогические идеи Просвещения были восприняты ею, поскольку они рассматрива­лись как средство обновления общества.

Уже на первых этапах революции одним из важнейших стал во­прос создания новой государственной системы народного образо­вания. Для переустройства этой системы был создан Комитет на­родного образования, которым руководил видный французский ма­тематик и философ Ж Кондорсе, представивший и свой проект орга­низации системы образования. Основными целями образования он считал обеспечение возможности каждому человеку стать полно­правным членом общества и всестороннее развитие индивидуаль­ных дарований. Образование Ж. Кондорсе рассматривал как важней­шее средство совершенствования общества. В систему общественного воспитания он включал участие детей в гражданских праздниках, их присутствие на собраниях, на выборах и пр.

Ярким выражением педагогической мысли якобинцев стал про­ект «общего воспитания» известного общественного деятеля пе­риода Великой французской революции Л.М.Лепелетъе. Он кри­тиковал предложения Кондорсе за отсутствие должного внима­ния к воспитанию. Определяя понятие «общего образования», Пе­пел етье считал, что, прежде всего, у детей следует формировать физические и моральные качества, передавать им необходимые знания и навыки. Объединить нацию может единое воспитание, которое должно быть государственным, общим для всех детей, независимо от их социального происхождения. Для того чтобы по­рвать со старыми традициями, оказывающими вредное влияние на народ, следует отдалять детей от семьи. В этой связи Лепелетье предусматривал совместное воспитание всех мальчиков с 5 до 12 лет (девочек до 11 лет) в специальных воспитательных учреждени­ях — «общих домах», где особая роль отводилась физическому тру­ду, закаливанию и спорту.

Итак, XVIII столетие в Европе было временем господства идей Просвещения. Значительный вклад в этот процесс внесли француз­ские мыслители Ш. Монтескье, К.А. Гельвеций, Д.Дидро, Ж.Ж. Рус­со и др. Почти все они обосновывали необходимость социального воспитания в различных областях.