Методика преподавания в вузе

Шпалтаков В. П.

Методика преподавания в вузе

1. Принципы и задачи модернизации высшего образования

Общий подход к высшему образованию в девяностые годы опирался на идею гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Принятый в 1992 году федеральный закон "Об образовании" сформулировал понятие образования как "целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)", закрепил главное отличие его от советской концепции образования, в которой интересы государства всегда ставились на первое место.

Этот поворот к человеку как цели образования подкреплялся целым рядом установленных законом принципов государственной политики в области образования, позволяющих говорить о гуманизации всего образовательного процесса, заключающейся в создании благоприятной для развития человека объективной среды получения образования.Это гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступность, светский характер образования, свобода и плюрализм, демократичный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Важное место в процессе гуманитаризации было отведено культурологической подготовке. Культурологическая подготовка была признана необходимой составляющей высшего профессионального образования. Её задачей было научить студента умению ориентироваться в основных закономерностях и конкретно-исторических формах развертывания культуры как совокупного продукта общественного развития. Она была призвана формировать мировоззренческий кругозор специалиста исходя не из жестких идеологических установок на социальное противостояние и изоляционизм, а раскрывая общеисторические закономерности становления человеческой культуры, способствуя взаимопониманию и продуктивному общению различных типов культур, научая поиску согласия и умения сотрудничать. Поэтому в начале девяностых годов в программу высшего образования были внесены сначала учебные дисциплины "история мировой и отечественной культуры", а затем "культурологии".

Однако, с другой стороны, – ситуация характеризуется значительным ослаблением в девяностые годы всей системы высшего образования. Систематическое недофинансирование, отсутствие внятной государственной политики в области образования, слабость организации и управления, перекосы в структуре подготовки специалистов и непрочность научно-методических оснований образовательного процесса – вот некоторые слагаемые кризиса.

Профессионализм педагога высшей школы заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность, гармоничное сочетание которых только и обеспечивает их взаимообогащение.

При этом современная парадигма высшего образования определяет следующие принципиальные установки, характеризующие специфику профессиональной деятельности преподавателя и культуру его умственного труда.

Прежде всего, это осознание и следование установке, заключающейся в признании того, что интеллектуальная деятельность, умственный труд есть действительно труд, то есть упорная, целесообразная, методически организованная напряженная умственная работа, которая может быть и исполнением тяжкой обязанности, но может быть и реализацией творческого порыва. Это не забава, не пустое времяпрепровождение, а насыщенная реальными затратами усилий поисковая деятельность ума и души преподавателя. Своим отношением к делу преподаватель дает обучающимся наглядный пример, служит образцом отношения к своему делу.

Он должен уметь продемонстрировать, что результатом умственного труда, хотя и является получение конкретного опыта деятельности, знаний и умений, не обязательно заключается в его предметной результативности. Интеллектуальный труд преподавателя и студента также выступает как самоценность, как развивающая работа ума, как рефлексивная способность, результирующаяся в становлении самого субъекта труда. Это помогает преодолеть представление о предмете или его разделах как не имеющих практического значения, понимаемого в узко-ограниченном смысле.

Такое отношение к умственной деятельности не исключает его целесообразности и осмысленности, то есть продуктивной практической направленности на решение конкретных задач и достижение реального результата.

Это также привитие студенту понимания творческого, свободного, достойного человека характера умственной деятельности учебной деятельности, её направленности на открытие, на узнавание "нового", на научение этому "новому", если и не для всего человечества, то для одного человека.

Преподаватель должен сам обладать и научить ученика особому отношению к авторитетам – выдающимся ученым, чье наследие служит материалом умственного труда. Такое отношение Н. Я. Данилевский называл "почтительной независимостью", то есть уважением к заслугам и достижениям чужого труда, пониманием, что наши современники не умнее великих, а только более информированы и осведомлены, в то же время, не попадая в зависимость от их авторитета. В противном случае неизбежным следствием становится догматизм и неспособность к самостоятельному, дерзновенному, критическому видению материала, умению подвергнуть сомнению казалось бы самоочевидные вещи. А без этого движение познания невозможно.

Культура умственного труда предполагает в преподавателе развитую способность к самокритичности, основанную на готовности защищать и отстаивать свою позицию, одновременно сохраняя способность слышать аргументы противоположной стороны, учитывать их и даже быть готовым признать ошибку и изменить позицию, если они окажутся убедительными. Это также способность самому выдвигать опровергающие собственную позицию аргументы, испытывая её на прочность подобными аргументами и выступая перед собой в роли "адвоката дьявола".

Преподаватель в высшем смысле слова – даже не профессия, а миссия. Она предполагает готовность на безусловное уважение к тому, на кого обращена педагогическая деятельность. Это уважение заключается в максимальной понятности, доброжелательности, доходчивости и доступности как в непосредственном общении при проведении занятия, консультации или испытаний, так и при написании работ – учебников, пособий, методических рекомендаций. Труд преподавателя является творческим, предполагающим от него способности к научному исследованию, педагогическому воздействию, владению ораторским искусством, умением убеждать. Успех педагогического воздействия во многом зависит от личности преподавателя, объема его знаний, общей культуры, жизненного опыта, готовности двигаться вперед. При этом преподаватель должен быть готов, отдавая себя своим ученикам, к тому, что кто-то из них может пойти дальше его, превзойти своего наставника, что составляет и гордость, и некоторую душевную драму педагога.

Таким образом, основой подготовки преподавателя высшей школы должна стать организационная, нормативная и научно-методическая деятельность, направленная на формирование универсальной, функциональной грамотности и компетентности, позволяющих преподавателю гибко ориентироваться в сложных ситуациях современной жизни, быть готовым к самообразованию и саморазвитию.

3. Теоретические основы методики преподавания

Термин "методика" имеет древнегреческое происхождение и переводится как путь выполнения работы, учение о нем. В педагогике методика есть раздел науки, которая излагает правила и методы преподавания учебной дисциплины, предмета. Методика выделилась из теории обучения (дидактики), которая излагает теоретические основы образования и обучения – прежде всего обоснования учебных программ, планов, принципов, методов и организационных форм обучения. Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой часть общей теории образования и обучения - дидактики, разрабатывающей весь комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим предметом образование, обучение и воспитание людей.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Под методами обучения понимают:

- способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом;

- способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования;

-способ организации познавательной деятельности учащихся".

Формы учебного процесса.

Формы учебного процесса подразделяются на:

Общие, используемые всеми учебными заведениями, подразделяются на:

1) учебно-плановые, отражающихся в учебном плане, расписании (лекции, уроки семинары, практические занятия, контрольные и самостоятельные работы);

2) внеплановые (конференции, симпозиумы, экскурсии, встречи с интересными людьми, факультативы, конкурсы, соревнования).

Специфические: работа на компьютере, производственная практика, деловые игры, работа творческих коллективов.

Система форм высшего образования:

лекции;

семинары, практические занятия;

работа на компьютере;

индивидуальное собеседование;

рефераты, контрольные, курсовые работы;

самостоятельная работа студентов;

деловые игры;

теоретические конференции;

консультации преподавателей;

производственная, педагогическая, преддипломная практика;

зачеты, экзамены.

Основные формы преподавания

Лекция (от латин. lectio - чтение) – форма занятия в высшем учебном заведении, состоящая в устном изложении предмета преподавателем в процессе его общения с аудиторией с целью передачи научных знаний. Лекция является ведущей формой преподавания в учебном процессе высшей школы. Вследствие этого лекционные курсы занимают главное место в основной образовательной программе специальности (направления).

Лекционная форма преподаванияобладает рядом преимуществ:

1. Это наиболее оперативный способ передачи научной информации, наиболее экономичный способ обучения, так как лекция оперирует большим объемом материала и обращена к большому числу людей, способных одновременно воспринимать и усваивать учебный материал. Это делает её также весьма эффективным по степени усвоения материала способом обучения, так как лектор имеет возможность непосредственно выстраивать логику изложения материала, способствовать рациональным способом превращению информации в прочно усвоенные знания, на месте освещать возникающие у слушателей вопросы.

2. Преимуществом лекционной формы преподавания является также возможность разнообразить способы изложения лекционного материала, – от чисто информационного до проблемного построения лекции, способствуя этим формированию у студентов культуры познающего мышления.

3. И возможно, самый важный аспект лекционной формы преподавания – это личное общение студентов с настоящими учеными, которое не может заменить никакой учебник и которое оказывается зачастую невозможным ни в какой другой форме. Разумеется, не все лекторы являются таковыми, однако, вероятность такого личного общения, способного увлечь и вызвать подлинную заинтересованность у слушателей, весьма высока.

4. Лектор имеет возможность также наметить пути самостоятельного изучения студентами материала учебной дисциплины.

Таким образом, можно выделить характерные специфические черты лекционного способа обучения:

- лекция способна давать целостное и логичное освещение основного материала учебной дисциплины компактно и в большом объеме, курс лекций по предмету передает основное его содержание;

- лекция способствует выработке логического мышления у студентов, методологической культуры в изучении данной науки;

- она лучше других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с новейшими данными науки;

- лекция задает направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса, нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления (подготовку к семинарам, написание рефератов, курсовых работ);

- позволяет студенту в процессе личного общения получить из "первых рук" профессионально изложенный материал и ответы на вопросы.

Тем не менее, лекционный способ обучения не может быть признан единственно продуктивным и возможным.

Требования к современной вузовской лекции.

Лекция – логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение того или иного научного вопроса, часто сопровождающееся демонстрацией опытов и наглядных пособий. В общих чертах лекцию иногда характеризуют как систематизированное изложение важных проблем науки посредством живой и хорошо организованной речи. Основными требованиями к современной лекции являются научность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность изложения, органическая связь с другими видами учебных занятий, практикой повседневной жизни.

С учетом этих требований каждая лекция в вузе должна:

– соответствовать требованиям программы, быть информационно насыщенной и содержательной в научном отношении.

– выходить за рамки даже удачного учебника.

– учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов.

– иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции);

– иметь твердый теоретический и методический стержень, важную проблему;

– иметь законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом;

– быть доказательной и аргументированной, содержать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований, иметь четко выраженную связь с практикой;

– быть проблемной, раскрывать противоречия и указывать пути их решения, ставить перед курсантами и слушателями вопросы для размышления;

– обладать силой логической аргументации и вызывать у обучающихся необходимый интерес познания, давать направление для самостоятельной работы;

– находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы;

– отражать методическую обработку материала (выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках);

– быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;

– излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий;

– быть по возможности яркой и убедительной, доступной для восприятия данной аудиторией.

Кроме научного содержания большое значение следует придавать доходчивости лекции, восприятию и усвоению материала студентами, так как в конечном счете в этом и состоит главная цель лекционного этапа обучения.

Главное в лекции – это мысль, логичность, умение показать интересное в излагаемом вопросе, дать формулировки сжатые, точные и запоминающиеся, добиться подъема интеллектуальной энергии обучающихся, вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиться ответной мыслительной реакции. В этом случае будет обеспечено и непроизвольное запоминание. Лекция призвана вызывать у студентов размышления, подсказывать направление самостоятельной работы мысли, побуждать к действию, быть школой научного мышления.

Структура вузовской лекции.

Учебная лекция в вузе должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления (введения), изложения и заключения.

Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, обосновать, в чем заключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (проблема, центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятиями, ее основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным.

Изложение содержания – основная часть лекции, в которой реализуются научное содержание темы, все главные узловые вопросы, приводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В ходе изложения применяются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое положение должно быть обоснованно и доказано, приводимые формулировки и определения должны быть четкими, насыщенными глубоким содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и научных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими курсантов и слушателей к следующему вопросу лекции.

Количество вопросов в лекции, как правило, от двух до четырех. Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно малое деление на части нежелательны в логическом и психолого-дидактическом отношении. Длительность ее частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых проблем.

Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное. В нем могут даваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лекции самостоятельно по указанной литературе. Все это составляет предмет обдумывания при разработке лекции. Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заключительные, обзорные, установочные) имеют свои особенности в содержании и построении, которые необходимо учитывать при отработке плана лекции.

Виды лекций

Их можно классифицировать как по роли, которую они играют в этом процессе, так и по характеру изложения.

По роли в учебном процессе лекции делятся на учебно-программные, проблемные, установочные и обзорные.

- Учебно-программные лекции предполагают систематическое, целостное и полное воспроизведение учебного материала в соответствии с требованиями программы, изложение узловых вопросов науки. Здесь превалирует информационная функция, которая все больше уступает место общеобразовательной, логико-методологической и методической функции. Они составляют базу изучения учебного материала.

- Проблемная лекция значительно повышает роль логико-методологической функции, под которой понимается рассмотрение актуальных, не имеющих пока решения в науке вопросов или же рассмотрение уже решенных проблем посредством воспроизведения логики их постановки, рассмотрения и решения в науке. Все лекции не могут быть исключительно проблемными, но проблемный аспект может и должен присутствовать в учебно-программных лекциях, пробуждая активность студентов и усиливая их методический потенциал. Таким образом, на лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе “сомышления” с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как:

во-первых, знания, усвоенные таким образом, являются достоянием обучающихся, т. е. в какой-то степени знаниями-убеждениями;

во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления);

в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект);

в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к усваиваемому содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей профессиональной деятельности).

Наряду с этими основными видами лекций существуют установочные и обзорные лекции.

Первые в основном используются в качестве вступительного занятия к курсу, давая студентам представление о характере дисциплины, её предмете, содержании, структуре курса и основных задачах его изучения и учебно-методическом обеспечении. Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи в самостоятельном овладении основами предмета, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и используемой литературе. Для заочников такие лекции зачастую являются основными, давая им методическую установку для самостоятельного изучения программного материала и выполнения контрольных заданий.

Обзорные лекции в основном читаются на заключительном этапе изучения дисциплины, например, при подготовке к междисциплинарному итоговому государственному экзамену и служат они, прежде всего, систематизации имеющихся у слушателей знаний, их обобщению и получению выводов.

По характеру изложения материала лекции могут различаться на:

лекции-инструктаж (установочные лекции), лекции-сообщения (с преобладанием информационной функции), лекция-размышление (с преобладанием логико-методологической функции) и лекция-импровизация.

Лекции демонстрации культуры познавательной деятельности (размышления) наиболее эффективны, так как в них передача программного материала (сообщение) органично сочетается с размышлением, позволяют не только вооружить студента знаниями, но и помочь ему вырабатывать способность к самостоятельному мышлению и поиску истины.

Лекции-импровизации удаются только в том случае, если они опираются на солидную общую подготовку лектора и по сути дела являются тщательно подготовленным

Лекция-беседа. Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает максимальное включение обучающихся в интенсивную беседу с лектором путем умелого применения псевдодиалога, диалога и полилога. В этом случае средствами активизации выступают отдельные вопросы к аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом в диспут, создание условий для возникновения альтернатив. Различают несколько ее разновидностей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог).

Преимущество перед обычной лекцией состоит в том, что она привлекает внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определяет содержание, методы и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Вопросы адресуются ко всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Вопросы могут быть как элементарными, так и проблемного характера. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоятельно приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был сообщить им преподаватель, понимают глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес к материалу и степень его восприятия.

Лекция-дискуссия. Преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет педагогу управлять коллективным мнением группы (потока), используя его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться преподавателем в зависимости от степени подготовленности студентов, а также тех конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой в данной аудитории.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). Этот способ чтения вузовской лекции способствует активизации познавательной деятельности обучающихся на занятиях, позволяет повысить контролирующую функцию лекционных занятий. Главная ее особенность состоит в том, что преподаватель во вступительной части объявляет тему занятия и сообщает о наличии ошибок в излагаемом материале (число ошибок не называется). Ошибки бывают следующих видов: логические, поведенческие, мировоззренческие, в определениях понятий, категорий и т. д. Преподаватель заносит их на отдельный плакат, который показывает студентам обратной стороной. При этом он объявляет, что после окончания лекции у них будет возможность сравнить свои результаты с лицевой стороной этого плаката. Обучающиеся по ходу проведения лекции должны будут выявить все запланированные ошибки и отметить их в конспекте. За 15–20 минут до окончания лекции осуществляется педагогическая диагностика выявленных студентами ошибок с подробным их анализом и обоснованием.

Лекция-исследование. Во введении общая познавательная задача ставится так, чтобы представить студентам учебную проблему в целом и сориентировать их на совместное с преподавателем выделение основных вопросов, положений темы, требующих дальнейшего раскрытия и исследования. Общая задача в процессе лекции уточняется и углубляется с помощью частных познавательных задач по основным направлениям развития темы. На узловых этапах лекции используются, как правило, 4–6 проблемных вопросов, 7–9 и более проблемных заданий, каждое из которых – ступень в решении основной проблемы, конкретизация основных ее положений, выявление существенных связей и отношений. Основной задачей лекции здесь является раскрытие способов, приемов движения мысли, методики анализа фактического материала. Подача фактического материала, сообщение студентам необходимой информации организуются таким образом, чтобы у них возникали вопросы по приведенным данным несколько раньше, чем их сформулирует преподаватель в виде задачи на обобщение. Средства управления поисковой познавательной деятельностью студентов на подобной лекции целесообразно подбирать таким образом, чтобы они помогали им не только усваивать теоретическую часть, но и методику подачи и исследования фактического материала, дидактические приемы как познавательные элементы, способы и приемы исследования, научного поиска, содержательного рассуждения. В заключительной части лекции или на лекции, завершающей тему, целесообразно наиболее широко использовать контрольные вопросы, логические и практические задания.

Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой вузовской лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, предполагающие наличие у каждого студента персональной ЭВМ, связанной с машиной преподавателя. Таким образом преподаватель имеет возможность с помощью технических устройств получать ответы всей группы обучающихся на поставленный им вопрос.

Лекционные курсы обычно читают достаточно опытные преподаватели, владеющие методическим мастерством и способные видеть место и роль дисциплины в основной образовательной программе, её взаимосвязь с другими предметами. В то же время разработка курса лекций исходит из его соответствия требованиям ООП и методическим принципам построения материала в учебном курсе – системность изложения материала (структурированность, логическая последовательность, обоснованность, убедительность, законченность), информативность, достаточная репрезентативность и наглядность, и, разумеется, доступность, основанная на учете особенностей аудитории.

Подготовку к чтению лекции условно можно разбить на две части – это подготовка "всю жизнь" (связанная с отношением к собственной жизни как накоплению необходимого в данной науке опыта, образования, эрудиции) и подготовка к конкретной лекции как особый вид педагогической деятельности.

Рассмотрим основные этапы подготовки к чтению лекции.

Это – сбор материала, составление плана и структуры, отбор и анализ материала, составление текста (конспекта) лекции, продумывание дополнительных средств активизации работы и способов "разрядки" аудитории.

Сбор материала – это постоянный процесс, связанный с научно- исследовательской работой преподавателя, его знанием научной проблематики и основной литературы, умением следить за появлением новых публикаций в периодической печати, интернет-библиотеках. Сбор материала необходимо систематизировать, компоновать по тематическим папкам, хранить которые удобнее всего в электронном виде.

Составление плана должно соответствовать общей задаче курса в целом и задаче конкретного занятия, исходя из общего принципа организации содержания занятия – в нём должно присутствовать введение с постановкой цели и задачи лекции, основные пункты, отражающие логику развития содержания (от простого к сложному), заключение, в котором подводятся итоги и делаются выводы.

Отбор материала и его обработка. Наиболее важный этап, цель которого – выстраивание материала лекции, написание конспекта или полного текста лекции. Подготовка таких рабочих записей, которыми лектор пользуется в аудитории, зависит от индивидуальности преподавателя, его общенаучной и культурной подготовки, наличия педагогического опыта, стиля мышления. Они могут варьироваться от краткого наброска до полного текста с многочисленными вставками, определениями, цитатами, выводами. Минимальным уровнем методического обеспечения лекции является развернутый план. Следует иметь в виду, что творческий характер чтения лекции исключает её простое "зачитывание" в аудитории вместо живого общения и наглядной демонстрации процесса размышления. Тем не менее, это не исключает, а предполагает тщательную работу над текстом, умение придать ему литературную законченную форму, позволяющую судить о содержании лекции и осуществлять творческий процесс на прочной основе. Здесь также действует общее правило, что любая импровизация должна быть тщательно подготовлена. Преподаватель также должен иметь запас дополнительных заготовок, позволяющих проиллюстрировать содержание, привести примеры, аналогии, просто позволяющие аудитории отвлечься и расслабиться заготовки.

Сам процесс чтения лекции, её восприятия также имеет свою специфику, предполагающую методическое умение лектора вести занятие таким образом, чтобы превратить его в разновидность интеллектуальной деятельности. Лекционный процесс может быть сведен для студентов до простого пассивного слушания и механического записывания, а может превратиться в активную целенаправленную умственную работу, процесс познавания нового. Восприятие материала лекции требует от слушателей напряжения воли и памяти, внимания, умения определенным образом организовать свои действия. Этому должно способствовать методическое мастерство лектора, его высокая научная компетентность, актуальность и интересность подаваемого материала, систематичность и последовательность его расположения, доступность изложения. Весьма важным является ритм чтения лекции, который должен позволять слушателям успеть обдумать содержание, переформулировать его в своей голове для удобной формы записи, конспектирования, – ибо именно в этом процессе "перекладывания" воспринятого материала в собственное изложение и рождается его понимание.

Использование всех этих методических способов, средств и приемов подготовки и чтения лекций позволит существенно улучшить качество лекционной формы обучения. Наряду с семинарскими занятиями, организацией и проведением самостоятельной работы студентов, лекция позволяет сделать образовательный процесс в высшей школе эффективным.

Семинары

Семинарские занятия представляют вторую основную разновидность аудиторной работы. Место и роль семинара в учебном процессе определяется тем, что это активная форма освоения учебного материала, позволяющая осуществить обратную связь преподавателя с аудиторией, проверить работу студентов и её результативность. Тем не менее, семинарское занятие отнюдь не сводится к проверке знаний в ходе опроса, потому что семинар выступает способом расширения и совершенствования знаний и умений студентов. Само слово "семинар" переводится с латинского как "рассадник знаний", кооперативная форма обучения, где конечный результат складывается из суммы усилий участников. В принципе даже будучи не готовым к занятию, студент должен после его проведения иметь основное представление о рассматриваемых там вопросах, ориентироваться в них.

Семинары стимулируют регулярное изучение студентами литературы к дисциплине, усиливают внимание к лекционному курсу, закрепляют знания, полученные на лекциях и при подготовке к семинару, расширяют их во время обсуждения материала на занятиях, прививают им навыки самостоятельного мышления и публичного выступления, полемики и дискуссии.

В ходе проведения семинаров преподавателю предоставляется возможность систематически проверять работу студентов, характер и успешность этой работы, направлять и помогать усваивать знания более эффективным способом. Он также может оценить доходчивость и убедительность своих лекций, внести необходимую корректировку, в ходе прямого непосредственного общения с аудиторией лучше узнать индивидуальные качества, склонности и способности студентов.

Формы семинаров

В высшей школе сложился ряд форм проведения семинаров, среди которых можно выделить следующие:

- устный опрос студентов по вопросам плана семинара,

- развернутая свободная беседа по вопросам плана,

- устные доклады студентов с последующим их обсуждением,

- обсуждение заранее написанных отдельными студентами рефератов,

- теоретическая конференция с выступлениями участников на общую тему, но самостоятельным докладом.

Безусловно, самым малоинтересным и неэффективным является первый из них, напоминающий школьный урок с вызовом учеников к доске и мучительными попытками "вытянуть" из него какие-то следы домашнего задания.

Более интересным представляется развернутая беседа по плану, однако, такая форма возможна только при условии достаточно хорошо подготовленной и активной аудитории, когда преподаватель уверен, что поставленные для обсуждения вопросы действительно вызовут интерес и желание их обсуждать. В противном случае такая форма выливается в опрос отдельных студентов.

Наиболее приближенным к научным семинарам является третья и четвертая форма – обсуждение докладов и письменных рефератов, которые гарантируют углубленную работу нескольких студентов - докладчиков, авторов рефератов, позволяют изучить им соответствующую литературу, подготовиться к выступлению или написать текст реферата, приобрести навыки публичного выступления, дискуссии и ответов на вопросы. Однако при этом другие вопросы темы докладчиками не изучаются, а другие участники семинары надеются на докладчиков и зачастую не готовятся к занятию. Поэтому необходимо при