Стратегии передачи информации.

Разделение стратегий по характеру взаимодействия не вполне отражает содержательный компонент системы образования, то есть способы передачи информации, которые в педагогике часто называют знаниевым компонентом. Можно ввести более широкое разделение стратегий преподавания по компоненту содержания – воспроизводящие (репродуктивные), производящие (модифицирующие), творческие (креативные). Основой классификации стратегий по результатам работы с информацией является степень творчества учащихся при работе с содержанием изучаемого школьного предмета. Работа с информацией предполагает способы извлечения информации, ее интерпретации, организации и использования. Репродуктивная стратегия подразумевает, что вся информация должна воспроизводиться учащимися без изменения. В данной стратегии считается, что учитель как квалифицированный специалист (эксперт) или же автор учебника отбирают необходимую информацию, которую остается только «усвоить». Учитель должен организовать доставку готового продукта (информации) потребителю (ученику), а ученик в свою очередь должен ее полностью воспринять. Репродуктивность может быть не только простой, но и сложной. На простом уровне надо повторить одну часть информации, один элемент, одну концепцию. На сложном – не только повторить элементы, но и связки между ними. Но в любом случае репродуктивная стратегия не предполагает проблемного или творческого характера предлагаемых учащимся заданий. Она построена на том, что надо вспомнить, прочитать, назвать (перечислить), пересказать, повторить, записать, воспроизвести. Производящая (модифицирующая) стратегия основывается на том, что базовая информация должна учащимися воспроизводиться учащимися без каких-либо изменений, но при этом они подбирают собственные примеры и иллюстрации, то есть появляется некий новый продукт. Обучение строится на предельно понятных примерах. Умение их подбирать является показателем понимания информации. Часть ответа основывается на простом воспроизводстве (репродукции), а часть – на создании нового элемента (или новых элементов) по аналогии. Происходит переход от систематического запоминания к началу понимания. Такую стратегию можно считать шагом к творчеству, но не самим творчеством. Преподавание истории в 11 классе подразумевает широкое использование другого подхода к работе с информацией, условно называемого творческой (креативной) стратегией. Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего- то нового, «все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке»87. В данном случае и базовая, и поддерживающая информация являются лишь началом для обсуждения и не преподносятся как истины в последней инстанции, преобладает проблемность изложения и открытость обсуждения вопросов. От учащегося требуется сформулировать задачу, задать вопрос по существу проблемы, спланировать свою деятельность, выдвинуть гипотезы, обосновать способ решения, дать анализ ситуации, занять собственную позицию, оценить результат, выбрать нужный вариант, сравнить, изобразить графически, найти основание для классификации т.п. Идет переработка информации и появляется принципиально новый продукт. Знание не дается ученикам, а создается ими.

Требования к работе с исторической информацией в творческой стратегии: - умение обрабатывать историческую информацию и на ее основе создавать новое содержание; - внутренняя мотивация (удовлетворение от самого процесса приобретения информации без материального вознаграждения); - избирательный характер системы обработки информации (выбор наиболее важных и полезных сведений из общего информационного потока). Следует отметить, что создание нового продукта может идти двумя путями - по аналогии (аналогово-продуктивный подход) и по качественной новизне (преобразующе- продуктивный подход). Первый подход имеет общие корни с репродуктивностью, хотя сделанный по аналогии продукт все-таки можно считать новым.

 

13.Имитационные формы преподавания социально-политических дисциплин.

Появление понятия “ активное обучение ” знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В. Оконь, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.).

Другая ветвь активизации, возникающая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, семинар-дискуссию, а так же формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста – экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и т. д. Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров.

Отличительными особенностями активных методов обучения являются:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (то есть в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

Опыт использования форм и методов активного обучения контекстного типа в системе профессионального образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решается целый ряд трудно достижимых иначе задач:

· интенсификация процесса обучения;

· придание процессу обучения творческого характера;

· приобретение студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии;

· формирование не только познавательных, и профессиональных мотивов и интересов;

· воспитание системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

· формирование целостного представления о профессии и ее крупных фрагментах;

· обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решения;

· воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива.

Классификация активных методов обучения.

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.

К неимитационным занятиям относятся традиционные виды: лекции, семинары, практические занятия и т. д. Характерной чертой неимитационных занятий (в отличие от имитационных) является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми (слушателями).

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной деятельности).

Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относительно к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической производственной деятельности при высокой степени мотивации и активности обучаемых.

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ИМИТАЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ:

Деловая игра - это имитационное моделирование процессов управления производством и профессиональной деятельностью людей в условных ситуациях с целью изучения и решения возникших проблем.

Деловые игры характеризуются рядом обязательных признаков:

· наличие проблемы управления социально-экономической или социально-психологической системой;

· наличие общих целей всего игрового коллектива;

· наличие нескольких ролей и в соответствии с ними различие интересов (конфликт) участников, назначенных выполнять эти роли.

Различие интересов может иметь место из-за неодинакового положения тех или иных участников в системе (разные системные интересы). Возможен вариант деловой игры. При которой коллектив обучающихся разбивается на однотипные группы. Каждая группа решает одну и туже проблему в одинаковых условиях, стремясь достичь лучших результатов. В этом случае конфликт между группами носит соревновательный характер, а игра называется соревновательной;

· невозможность полной формализации системы, наличие неопределенности в обстановке, учет вероятностного характера многих факторов и т. д.;

· динамичность изменения обстановки и наличие обратной связи, зависящей от решения участников игры в предыдущие моменты времени и влияющей на изменение обстановки в последующие. Кроме того, в деловой игре может иметь место повторяемость шагов, при чем на каждом шаге, как и в реальной действительности, возможны различные варианты решений;

· наличие системы стимулирования, реализующие следующие основные функции:

- побуждать каждого из участников деловой игры действовать как в жизни;

- подчинять интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать такое решение выгодным для него;

- давать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижении общей цели, добиваться общего результата деятельности игрового коллектива. Так, если цель достигнута, то по количеству набранных балов должно быть ясно, кто из участников внес больший вклад, то есть приложил больше знаний, энергии, инициативы, риска и т. п.;

· объективность оценки результатов игровой деятельности. Оценка действий участников игры может производиться экспертами, жестким или комбинированным методом. Первый метод характерен тем, что оценка действий играющих дается руководителем экспертно, на основании опыта, здравого смысла, интуиции. Жесткий метод оценки характерен формализованными действиями, в основном расчетами. Комбинированный метод предусматривает сочетание экспертных и формализованных оценок.

Отсутствие хотя бы одного из перечисленных семи признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других активных методов обучения. Следует отметить, что использование ПК и других технических средств управления не является обязательным условием проведения деловой игры.

Охарактеризованные признаки деловых игр дают возможность очертить область их наиболее эффективного применения. В заключении следует отметить, что основная цель проведения деловых игр - дать практику принятия решений в условиях, приближенных к реальным.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) направлены на имитацию процессов решения новых проблем, сложных социально-производственных задач, требующих не только объединения усилий специалистов различных направлений и их заинтересованности в достижении желаемого результата, но и проведения технологических процедур с целью освобождения участников от стандартов и шаблонов мыследеятельности и поведения. В результате происходит такое развитие личностей игроков, при котором они способны обнаружить «свое иное понимание» проблемной ситуации и приступить к решению проблем с позиции своего нового состояния и иного взгляда.

Разыгрывание ролей – имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

· наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

· взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

· ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решение поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.;

· оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

Указанные признаки метода разыгрывания ролей определяют область его рационального применения, Этот метод наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньше затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени.

Игровое производственное проектирование (конструирование, разработка методик) характеризуется следующими признаками:

· наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает слушателям руководитель;

· разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент или слушатель) и разработка последними вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

Как правило, для проектно-конструкторской выработки вариантов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Кроме того разработка носит ярко выраженный инженерный характер. Поэтому эта часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемые вне учебного заведения. Например, занятия посвящены отысканию рационального варианта транспортной развязки конкретного городского перекрестка. Проектно-конструкторская работа может выполнятся в течении нескольких недель параллельно небольшими группами слушателей. Одна группа, допустим, предлагает организовать движение транспорта в двух уровня, другая – построить подземные переходы и т. д. Очевидно, такой метод с успехом заменит традиционное курсовое проектирование в соответствующей области. Другой пример – разработка различных методик преподавания, который следует рассматривать как варианты решений выявленной проблемы;

Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового проектирования либо существенно активизирует изучения сложных инженерных (не управленческих, не экономических) и ряда других дисциплин, делает его более результативным, приближает к реальной проектно-конструкторской деятельности и выпускников вуза или ИПК, либо позволяет эффективно решить сложные методические и другие проблемы.

Индивидуальные игровые занятия на машинных моделях. Отличительной особенностью этих занятий является наличие только одного участника игры, который взаимодействует с ПК, реализующий алгоритм реакции на решение играющего. В этом алгоритме должны быть реализованы все вышеперечисленные признаки деловых игр, кроме наличия различных ролей и взаимодействия участников.

При этом следует отметить, что отсутствие учета какого-либо из признаков выводит рассматриваемые занятия из категории игровых. Например, решение на ПК в диалоговом режиме различных расчетных, в том числе оптимизационных и других вариантных задач, результат которых может быть достигнут с помощью формальных действий, не является игровым занятием.