Объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным

Значительное место в работе с детьми занимает метод вокаль­ной иллюстрации, или демонстрация музыкального материала го­лосом учителя, и воспроизведение услышанного детьми по прин­ципу подражания, что не исключает и методов воздействия на их сознание. Оба метода дополняют друг друга. С целью формирова­ния у детей способности к сравнительному анализу качества зву­чания певческого голоса можно использовать показ не только по­зитивный, но и негативный. По заданию учителя дети должны осознанно выбрать нужный вариант и обосновать его преимуще­ства. Специфика вокально-хоровой работы, основанная на слухо- двигательной координации, требует того, чтобы иллюстративный метод использовался на уроке как можно чаще, иначе подражание будет не осознанное, а слепое.

Показ мелодии голосом учитель должен сочетать с объяснени­ем технологии способов звукообразования, вовлекая детей в обсуж­дение характера звучания и интерпретации исполняемых произве­дений. Признавая неоспоримое значение репродуктивного метода, особенно в работе с детьми, не следует допускать, чтобы пение по принципу подражания сводилось к простым внешним повторени­ям, а было осознанным процессом.

Нервно-мышечный механизм подражания, по словам Д.Аспелунда, имеет ряд отличий от механизма сознательных установок. Механизм подражания образуется преимущественно подсознатель­но. Подражание целостно организует голосовую функцию и дает возможность сознательно закреплять то, что возникает непроиз­вольно. При повторении удачных моментов внимание учеников направляется на осознание и запоминание возникающих мышеч­ных, вибрационных и слуховых ощущений, которые затем будут ими самостоятельно использоваться. В таких случаях методы по­каза и подражания оказываются достаточно эффективными.

Следовательно, на первом этапе вокально-технической работы иллюстративный метод должен преобладать, а в дальнейшем — ис­пользоваться минимально. Показ учителя раскрывает лишь сущ­ность певческого приема, а ученик сам находит нужные внутрен­ние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи. Это возможно только в том случае, если эта задача детям понятна и конкретный исполнительский прием для ее решения органически вытекает из цели как результат, который легко зак­репляется.

Следует по-разному относиться к использованию данного мето­да в вокально-технической и художественно-исполнительской рабо­те с учащимися. В вокально-технической работе репродуктивный метод неизбежен, хотя и в меру необходимости. Его применение не повредит, если голоса учителя и ученика однородны. В противном случае злоупотреблять вокальным показом недопустимо.

Репродуктивный метод сложился и широко использовался в во­кальной педагогике XVI—XVII вв., когда существовала традиция пения кастратов. Ведущие педагоги того времени сами были кастра­тами. Благодаря большой однородности голосов учеников и учите­лей использование данного метода имело положительный эффект. В современных условиях, когда педагоги, работающие с детьми, об­ладают голосами, по типу и характеру отличными от специфического детского звучания, использование метода пения по принципу под­ражания не всегда приводит к желаемому результату. Типологически

различные голоса используют различные регистровые механизмы при звукообразовании. Педагог с низким голосом, т.е. использую­щий преимущественно грудной регистр, при злоупотреблении этим методом может способствовать отяжелению, перегрузке тембров дет­ских голосов, имеющих легкое и высокое звучание от природы. В та­ком случае учитель должен умело пользоваться другими голосовы­ми регистрами, подражая звучанию детского голоса.

Не следует особенно увлекаться методом показа художествен­но-исполнительских моментов, способов выразительного пения. Целесообразнее воздействовать на эмоциональную сферу учени­ков, дать им прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогут учащимся найти соответ­ствующие исполнительские приемы, проявлять инициативу. Это создаст условия для развития мышления, проявления самостоя­тельности и творчества детей.

Таким образом, объяснительно-иллюстративный метод в соче­тании с репродуктивным — путь творческого развития учащихся. Их вокальное мышление постепенно будет преобразовываться: от подражания на уровне подсознания к осмыслению художествен­ного образа и способов исполнения.

Метод мысленного пения

Метод мысленного пения (на основе внутрислухового представ­ления) — один из самых эффективных в работе с детьми. В практи­ке музыкального воспитания детей он используется не только в во­кальной работе, но и в процессе обучения игре на различных музыкальных инструментах. Внутреннее пение при игре на форте­пиано Г.М.Цыпии считает одним из основных методов развития внутрислуховых представлений у студентов.

Физиологический механизм внутреннего пения изучен мало. Однако благодаря анализу самого этого явления И. М. Сеченов сде­лал целый ряд открытий в области физиологии высшей нервной деятельности, в том числе биоритмов мозга. Ему принадлежат очень тонкие наблюдения над переходом от мышления вслух в детском возрасте к мышлению «про себя» у взрослого человека. Было заме­чено, что мышление «про себя» осуществляется при непременном участии скрытых движений мускулатуры речевого аппарата. В сво­ей знаменитой работе «Рефлексы головного мозга» (1847) Сече­нов писал: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит... То же встречается и у взрослых. Мысль при неподвиж­ном и закрытом рте сопровождается немым разговором...»

Ссылаясь на данное высказывание и рассуждая по аналогии, многие ученые пришли к выводу, что внутреннее пение должно со­провождаться микроколебаниями голосовых складок подобно тому, как внутренняя речь отражается в микродвижениях артикуляци­онного аппарата. Этот вывод следует считать необоснованным, так как в данном случае нет идентичности между механизмами речи и мышлением, с одной стороны, и певческим процессом и мыслен­ным пением — с другой.

Ребенок проговаривает мысленно слова, которые он не раз про­износил вслух. Микродвижения голосового аппарата при этом пред­ставляют собой слепок с истинных его движений в процессе реаль­ного проговаривания.

У детей, начинающих обучаться пению, как правило, нет соот­ветствующего вокального опыта. Поэтому никаких микродвиже­ний голосового аппарата у таких детей в процессе мысленного пения быть не может. У людей, имеющих вокальный опыт, при мыслен­ном пении наблюдается мышечная активность, но, как показали наши электроглотографические и рентгенотомографические иссле­дования, эта активность не имеет ничего общего с микроколеба­ниями голосовых складок, а выражается лишь в тонических мы­шечных натяжениях, настраивающих гортань на воспроизведение звука, мысленно пропеваемого в данный момент.

У детей, не имеющих вокального опыта, также может наблю­даться активность голосообразующих мускулов, выраженная в то­нических напряжениях, но они далеки от необходимых для реаль­ного воспроизведения заданного тона.

Однако использование мысленного пения имеет смысл даже на нервом этапе обучения, так как оно активизирует слуховое внима­ние, направленное на восприятие и запоминание звукового этало­на для подражания. Мысленное пение подготавливает почву для более успешного обучения, но никак не подменяет вокальную тре­нировку, ибо научиться правильно интонировать и воспроизводить звук можно только в процессе реального пения. Иначе говоря, ин­тонация может улучшиться только при условии систематических попыток реально воспроизвести звук определенной высоты, когда путем проб и ошибок ребенок будет стараться подстроиться своим голосом к тому звуку, который он слышит извне.

Использование метода внутреннего пения связано с такими ви­дами психической деятельности, как музыкально-слуховые пред­ставления, которые касаются не только высоты тона, а охватывают все вокально-исполнительские компоненты.

Даже одни музыкальные и эмоционально-выразительные пред­ставления без реального пения, т.е. мысленного пропевания, не­избежно изменяют ритм дыхания в соответствии с музыкальной фразировкой, вызывают ощущение певческой опоры, внутренней мышечной активности всего голосового аппарата (но не микродви­жения голосовых складок).

Мысленное пение учит внутренней сосредоточенности, предо­храняет голос от переутомления при необходимости многократно повторять одну и ту же музыкальную фразу с целью заучивания и тренировки, развивает творческое воображение, которое необхо­димо для большей выразительности исполнения. Таким образом слуховое внимание делается направленным.

В работах многих педагогов и теоретиков говорится о необходи­мости использования этого метода. Так, И. П. Прянишников реко­мендовал перед занятием представить мысленно интонацию и характер звука, особенно в момент его атаки'. «Пение требует упорной старательности; оно требует от ученика умения учиться мысленно, если он не может этого делать, пользуясь голосом», — писал П.Ф.Този. А. Ф. Ламперти советовал «...учиться умом, а не голосом, ибо, утомив голос, уже никакими способами его снова не приведешь в хорошее состояние»². «Овладение интонацией, интер­валами и прочее зависит от того, насколько ясно ученик может себе представить то, что ему нужно петь», - писал М. Гарсиа.

Именно на развитие вокально-слуховых представлений направ­лен метод мысленного пения. В процессе работы с детьми этот ме­тод особенно эффективен в сочетании с репродуктивным. Он ис­пользуется на уроке в различных ситуациях: при распевании, прослушивании музыкального материала с целью лучшего его за­поминания, при разучивании новых произведений или для повто­рения ранее выученных и забытых и пр.

Нередко на уроке бывает так, что даже после неоднократного по­каза учителем какого-то трудного фрагмента песни качество после­дующего ее исполнения детьми все же остается неудовлетворитель­ным. Это происходит потому, что они во время прослушивания пения учителя мысленно ему не подпевали. Совершенно иная картина на­блюдается в противоположном случае. Даже после единичного про­слушивания показа учителя с одновременным подпеванием «про себя» происходит качественный скачок в их последующем исполне­нии вслух. Это объясняется тем, что реальному пению предшествовало мысленное с опорой на внешнее звучание, что обеспечило бо­лее глубокое слуховое восприятие звукового эталона.

Слуховое восприятие учащихся особенно активизируется при условии сочетания мысленного пения со зрительным рядом, когда дети наблюдают за мимикой, способом артикуляции и дыхатель­ными движениями учителя. Кроме того, качество звукового этало­на можно смоделировать при помощи графиков, схем и рисунков, нотных или ручных знаков. Комплексное применение зрительной и слуховой наглядности создает условия для максимальной эффек­тивности музыкально-слухового восприятия, так как обеспечивает совместную работу различных анализаторов, что «служит важней­шим условием перехода от отдельных ощущений, представляющих отражение свойств предмета, к восприятию предмета в целом»^[1].

На занятиях хора необходимо ввести правило: когда учитель демонстрирует своим голосом или на музыкальном инструменте образец исполнения, ученики должны смотреть на учителя, слу­шать и мысленно петь одновременно с ним. Систематическое вы­полнение этого правила должно войти в привычку, стать условным рефлексом.

Мысленное пение осуществляется при активной, хотя и беззвуч­ной артикуляции, что активизирует мышечный аппарат всего голосообразующего комплекса, включая дыхательную мускулатуру. При этом создаются условия для постепенного возникновения свя­зи между слуховым и зрительным восприятием, а также ощущени­ями соответствующих движений голосовых органов (реальных или моделируемых).

Таким образом, мысленное пение можно считать эффективным методом формирования вокально-слуховых представлений, лежа­щих в основе вокального воспроизведения, способом обучения, ус­коряющим процесс разучивания нового репертуара, усвоения во­кальных навыков, а также формой самостоятельной работы с наименьшими затратами голоса.