Когнитивные нарушения в остром и отдаленном периодах черепно-мозговой травмы

А.Ю. Скляров

Научный руководитель: ассистент, к.м.н. А.И. Смолин
Кафедра нервных болезней
Иркутский государственный медицинский университет, г. Иркутск, Россия

 

Актуальность. Ежегодно в мире от черепно-мозговой травмы (ЧМТ) погибают 1,5 млн. человек, а 2,4 млн. становятся инвалидами. В России ежегодно ЧМТ получают около 700 тыс. человек, а число инвалидов вследствие перенесенной ЧМТ превышает 2 млн. Степень инвалидизации пациентов после ЧМТ наряду с двигательными и сенсорными нарушениями определяют когнитивные нарушения. Когнитивные нарушения, возникающие после ЧМТ, достаточно изучены, их распространенность достигает 100%. Однако недостаточно исследована когнитивная сфера у таких пациентов при помощи современных методов оценки – шкал MoCA и MMSE.

Цель. Изучение клинических особенностей когнитивных нарушений в остром и отдаленном периодах черепно-мозговой травмы средней и тяжелой степени тяжести.

Материалы и методы. В основу исследования легли данные, полученные при обследовании 19 пациентов, которые проходили лечение и реабилитацию в неврологических отделениях ОГБУЗ «ИГКБ №3» и ОГБУЗ «ИГБ №6». Среди них было 12 мужчин и 7 женщин, средний возраст составил 43,1±13,7, минимальный 23, максимальный возраст – 64 года. Также в исследование было включена контрольная группа с целью сравнения когнитивной сферы, было обследовано 15 человек без ЧМТ в анамнезе. Исследование проводилось на основании сбора жалоб, анамнеза, неврологического осмотра, психометрического тестирования. В качестве тестов для оценки когнитивных функций использовались: краткая шкала оценки психического статуса (MMSE) и Монреальская шкала оценки когнитивных функций (MoCA).

Результаты. У пациентов с ЧМТ средней тяжести в острый период когнитивные нарушения по шкале MoCA обнаружены в 88,8%, в отдаленный период ЧМТ у пациентов с ушибом головного мозга средней степени – в 71,4%, тяжелой степени – в 100% случаев. В результате проведенного сравнительного анализа данных тестирования обнаружено статистически значимое снижение когнитивных функций, отражающих память и внимание у пациентов в острый период ЧМТ по сравнению с группой пациентов в отдаленный период ЧМТ (p<0,05) и контрольной группой (p<0,001). Клиническая картина острого периода травмы была представлена эпизодом потери сознания в большинство случаев. При осмотре в остром периоде ЧМТ наиболее часто у пациентов встречались жалобы на головную боль различной интенсивности, системное или несистемное головокружение. Некоторые пациенты жаловались также на тошноту, общую слабость, нарушение зрения, тяжесть в голове, плаксивость, снижение слуха, звон в ушах. В неврологическом статусе наиболее часто отмечали неустойчивость в позе Ромберга, нистагм, пирамидную недостаточность. В отдаленном периоде пациенты предъявляли жалобы на нарушение памяти, метеозависимость, быструю утомляемость при интеллектуальной работе. В неврологическом статусе были обнаружены вестибуло-координаторные нарушения и пирамидные знаки. Когнитивные нарушения по шкалам MMSE и MOCA отмечались как у больных в острый, так и в отдаленный период после ЧМТ, их выраженность зависела от тяжести травмы (p<0,05) и возраста пациентов (p<0,003).

Выводы. У больных после ЧМТ выявлены значимые когнитивные нарушения, степень которых прямо зависит от тяжести травмы и возраста пациента. Когнитивный дефицит у больных после ЧМТ характеризуется снижением концентрации внимания, нарушением памяти по типу недостаточности воспроизведения.

______________________________

 

ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ ИНТЕРНЕТ – АКТИВНОСТИ НА УЧЕБНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ ЛЕЧЕБНОГО ФАКУЛЬТЕТА ИГМУ

Н.А. Манданов, Н.П. Казаков, И.И. Пятых

Научный руководитель: ассистент, к.м.н. Н.Б. Черняк
Кафедра психиатрии и медицинской психологии
Иркутский государственный медицинский университет, г. Иркутск, Россия

 

Актуальность. По данным многочисленных исследователей, чрезмерная Интернет – деятельность, включая компьютерные он – лайн игры, приводит к значительной социальной дезадаптации молодых пользователей. Последнее чаще всего выражается снижением показателей успеваемости вследствие поглощения учебного времени различным Интернет – контентом. Несмотря на всю остроту проблемы патологического использования Интернета, в России имеется значительный дефицит работ, посвященных влиянию Интернет – активности на учебную деятельность молодого поколения.

Цель. Оценить влияния использования Интернет – ресурсов на учебную деятельность студентов лечебного факультета ИГМУ

Материалы и методы. Методами анкетирования и тестирования были исследованы 627 студентов лечебного факультета ИГМУ (188 юношей (30,0%) и 439 (70%) девушек). Средний возраст респондентов составил 20,5±2,3 лет. Для оценки Интернет – активности использовались: Chen Internet addiction Scale (СIAS), Internet Gaming Disorder – 20 Test (IGD-20 Test), оригинальная шкала оценки аддиктивного потенциала компьютерных игр, оригинальная шкала оценки временных затрат на интернет-ресурсы. Для определения уровня учебной успеваемости был разработан опросник, использующий в своей основе политомический принцип ответов шкалы Лайкерта. Статистическая обработка полученных данных проводилась в программе Statistica v.10 с использованием коэффициента корреляции Спирмена и описательной статистики.

Результаты. По данным шкалы CIAS у 72 (11,3%) респондентов наблюдались признаки Интернет – зависимости, а у 259 (41,3%) человек – склонность к ней. Зависимых от компьютерных игр в соответствии со значениями шкалы IGD-20 Test выявлено не было. Длительное пребывание в Интернете (более 5 часов) чаще всего ассоциировалось с социальными сетями (12,6% респондентов). Их ежедневное посещение отмечали 572 (91,2%) человек. Многочасовые интернет – сессии, посвященные сетевым играм, отмечались только у 13 (2,1%) респондентов. Лидерскую тройку сетевых игр по количеству играющих студентов составили: Counter-Strike (67 чел.), Grand Theft Auto (59 чел.), Dota 2 (56 чел.). Обнаружена средняя корреляционная связь (R=0,4) между показателями шкалы CIAS и оригинального опросника учебной успеваемости. Корреляционной связи между шкалой IGD-20 Test и оригинальным опросником учебной успеваемости не наблюдалось, что говорит о незначительной роли влияния сетевых игр на учебную деятельность студентов – медиков.

Выводы. Высокий общеобразовательный уровень студентов - медиков является защитным фактором по отношению к Интернет – зависимости. Тем не менее повышенная Интернет – активность, в частности длительное нахождение в социальных сетях, приводит к снижению успеваемости и у части студентов соответствует критериям Интернет – аддикции. Следовательно, существует необходимость создания психотерапевтических программ, направленных на поиск причин и коррекцию патологического увлечения Интернетом среди данной группы учащихся.

______________________________

 

ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ ПЕРИОДА СЕССИИ КАК СТРЕССОВОГО ИЛИ ДИСТРЕССОВОГО ФАКТОРА ДЛЯ СТУДЕНТОВ ИГМУ

К.Г. Бахаева, В.А. Хышова

Научный руководитель: ассистент, к.м.н. Н.Б. Черняк
Кафедра психиатрии и медицинской психологии
Иркутский государственный медицинский университет, г. Иркутск, Россия

 

Актуальность. Каждый студент испытывает состояние тревоги перед сессией. Эта тревога может быть личностной и ситуативной. Данное разделение тревоги определил Ч. Спилбергер. Мы решили изучить динамику личностной и ситуативной тревожности у студентов до и после сессии, для того что бы понять для какой части студентов тревога во время сессии является дистрессом. Что бы у этой части студентов была возможность профилактировать дистрессовое состояние вызванное тревогой.

Цель. Оценить влияние периода сессии как стрессового или дистрессового фактора для студентов 1,3,6 курсов ИГМУ.

Материалы и методы. Было обследовано 297 студентов ИГМУ. 102 студента мужского пола, 195 женского. Первый курс – 132 человека; третий курс -103 человека; шестой курс – 62 человека. Средний возраст изучаемой группы 20,5±1,1 лет. Для оценки личностной и ситуативной тревожности применялась шкала Спилбергера. В ходе исследовательской работы – 10,1% тестов были заполнены некорректно и не учитывались в дельнейшей работе. Математическая обработка полученных данных производилась с помощью программы Statistika 7.0, корреляционным и каноническим методами.

Результаты. У первокурсников до сессии преобладает высокий уровень ситуативной тревожности и умеренный уровень личностной тревожности. Уровень ситуативной тревожности был высоким вероятно за счет того, что студенты первого года обучения находятся в новых для них условиях. Тестирование после сессии показало, что уровень ситуативной тревожности изменился до умеренного в 12,6%. Можно предположить, что для 12,6% студентов сессия не явилась дистрессом, а для 87,4% первокурсников возможно явилась дистрессом по причине недостаточной адаптации к изменению стиля жизни. У студентов 3 курса показатели ситуативной и личностной тревожности находились в пределах умеренных значений как в период до сессии, так и после сессии. Такое распределение результатов позволяет предположить, что они адаптированы к учебному процессу и сессия для них не является дистрессом. Отсутствие перераспределения показателей личностной тревожности позволяет судить о том, что её уровень связан не с сессией, а с личностными особенностями студентов, которые в дальнейшем позволят стать им требовательными к себе специалистами. На шестом курсе показатели ситуативной тревожности до и после сессии находились в пределах умеренных значений. Но показатели личностной тревожности резко возрастают после сессии – 61,6%, что предвещает более значимые жизненные изменения в виде сдачи первичной аккредитации специалиста и начало профессиональной карьеры.

Выводы. Дистрессирующим фактором сессия является только для студентов первого курса. Третий курс уже адаптирован к сессионной программе обучения. А для 61,6% выпускников повышение уровня личностной тревожности можно связать с приближающимся началом самостоятельной профессиональной деятельности. Для профилактики дистресса связанного с периодом сессии у первокурсников можно рекомендовать студентам с повышенным уровнем ситуативной и личностной тревожности пройти психологический тренинг, для предупреждения развития дезадаптации.

______________________________