Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды

Каждый из этапов опытно-экспериментальной работы по формированию проектной компетентности будущих специалистов швейного производства был обусловленсистемой практико-ориентированных задач и включал в себя следующие виды: изучение и оценка результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента; выявление динамики формирования проектной компетентности с использованием аналитических данных эксперимента; проверка рабочей гипотезы и эффективности предполагаемого комплекса педагогических условий; оформление результатов эксперимента.

Результативность разработанной структурно-динамической модели формирования проектной компетентности будущих специалистов швейного производства и внедрения разработанной технологии и педагогических условий обеспечивалась методологической достоверностью исходных позиций и разработанной критериальной базой, использованием совокупности методов исследования, соответствующих его задачам и логике, статистической значимостью экспериментальных данных с применением t- критерия Стьюдента, χ ² Пирсона икоэффициента корреляции Пирсона r,обработки статистических данных с помощью методов математической статистики с использованием Microsoft Office Excel 2007, а также пакета программ IBM SPSS Statistics v21.

Для определения уровня сформированности проектной компетентности будущего специалиста дизайна одежды (технолога-конструктора, художника по костюму) в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами применялись следующие методики диагностирования: наблюдение на экспериментальных учебных и воспитательных занятиях, в профессионально-ориентированной практической деятельности, во внеурочное время; тестирование различного вида; разработка дизайн-проектов; выполнение проектов на занятиях дисциплин профессионального цикла и во внеурочной деятельности, результатами которых являлись конкретные дизайнерские продукты; творческие проектные задачи разного уровня сложности и трудности; контрольные работы; курсовые работы и дипломные работы; участие в научно-практических конференциях, выставках декоративно-прикладного творчества, конкурсы профессиональной направленности и др. В процессе апробирования технологии формирования проектной компетентности нами отслеживалась промежуточная динамика показателей проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды и успеваемости по предметам профессионального цикла, профессиональным модулям, учебной и производственной практикам.

Перед началом эксперимента и по его завершению уровень сформированности проектной компетентности определялся с помощью диагностического инструментария, описанного в п. 1.3. Уровень сформированности компонентов проектной компетентности определялся по совокупности проявлений всех выделенных критериев и показателей. По каждому показателю, входящему в структуру проектной компетентности (рисунок 1, п. 1.2.), оценивался уровень знания алгоритма того или иного умения, вида деятельности, приема, составляющего ориентировочную основу. Также оценивался уровень практического владения группой компетенций и частота их проявления в учебно-профессиональной деятельности. В практике оценивания у экспертов могли возникать ситуации затруднения из-за расхождения оценок, но принималась во внимание практическая направленность обучения данной профессии в образовательной организации СПО, приоритет был отдан уровню практического владения компетенцией, входящей в структуру проектной компетентности.

Для определения динамики сформированности проектной компетентности будущего специалиста швейного производства в ходе формирующего эксперимента были проведены три среза: начальный – в течение 2010-2012 гг., промежуточный–в течение 2013-2014 гг. и итоговый – в течение 2015-2016 гг. В каждом случае при организации и соблюдении совокупности педагогических условий и реализации технологии формирования проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды измерению подвергались основные показатели проектной компетентности мотивационно-личностного, когнитивно-креативного, деятельностно-технологического и рефлексивно-аналитического критериев.

Для проверки однородности контрольных и экспериментальных групп экспериментальные данные подвергались статистической обработке. Были сформулированы две статистические гипотезы: нулевая гипотеза (Н0) о том, что между группами нет различий и альтернативная гипотеза (Н1) о том, что различия статистически значимые.

Начальный срез, проведенный в экспериментальной и контрольной группах, позволил зафиксировать исходный уровень сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды. Присравнительном анализе поэтапной динамики формируемого эксперимента исходные уровни сформированности у обучающихся ЭК и КГ были приняты в качестве базовых характеристик, с которыми сравнивались результаты последующих контрольных срезов. Проведение экспериментальной работы позволило проследить динамику сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды. Как показали результаты начального среза, группы, участвовавшие в эксперименте, имели сходное распределение обучающихся по уровням сформированности проектной компетентности. Основная часть обучающихся демонстрировала низкие знания (от 62,8% до 72,6%), что не позволяет результативно осуществлять самостоятельную проектную деятельность. Результаты сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды по результатам начального среза представлены на рисунке 11. Умеют выделять цель в работе над проектом 30,2% обучающихся ЭГ, 29,5% обучающихся КГ. Выделить основные этапы над проектом могут 37,2% обучающихся ЭГ, 28,3% обучающихся КГ. Составить и оформить проект могут 32,5% обучающихся ЭГ, 26% и 21,7% соответственно обучающихся КГ. При этом выявить главную проблему работы над проектом могут лишь 18,6% обучающихся ЭГ, 17,4 обучающихся КГ, а реализовать разработанный проект могут 23,2% обучающихся ЭГ и 17,4% обучающихся КГ.

Рис. 11. Результаты сформированности проектной компетентности

будущих специалистов дизайна одежды по результатам начального среза формирующего эксперимента (%)

 

Результаты сформированности проектных компетенций, входящих в структуру проектной компетентности, в ЭГ и КГ на начальном этапе эксперимента представлены в диаграммах (рисунки 12, 13).

Результаты показали, что проектные компетенции у обучающихся – будущих специалистов дизайна одежды на начальном этапе обучения слабо сформированы. В ЭГ число обучающихся с низким уровнем сформированности проектных компетенций составило 65%, со средним – 23%, с высоким уровнем –

12%; в КГ обучающихся с низким уровнем сформированности проектных компетенций оказалось 67%, со средним – 22%, с высоким уровнем – 11%.

Промежуточныйсрез позволил выявить динамику усвоения обучающимися знаний и умений проектирования, проследить изменения показателей сформированности проектной компетентности обучающихся по мере изучения дисциплин профессионального цикла, междисциплинарных курсов, алгоритмов

 

Рис. 12. Динамика сформированностипроектных компетенций будущих специалистов дизайна одежды в ЭГ на начальном срезе

эксперимента

 

 

Рис. 13. Динамика сформированностипроектных компетенций будущих

специалистов дизайна одежды в КГ на начальном срезе эксперимента

проектирования, овладения знаниями организации проектной деятельности, логикой решения проектных задач.

Данные промежуточного среза формирующего этапа экспериментальной работы показали, что обучающиеся совершенствовали использование полученных знаний в умениях и способах деятельности по выстраиванию логики проектной деятельности. Они в большей степени овладели знаниями и умениями, опытом выполнения предметных, междисциплинарных, социально значимых учебно-профессиональных проектов, позволяющих формировать проектную компетентность в соответствии с разработанной технологией. Результаты промежуточного среза сформированности проектной компетентности представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительные данные сформированности проектной компетентности обучающихся ЭГ и КГ на начальном и промежуточном срезах

 

Группа	Кол-во обучающихся	Специаль- ность / Профессия	Уровни
Низкий (Р)	Средний (П)	Высокий (К)
Начал. срез	Проме- жуточн. срез	Начал. срез	Проме- жуточн. срез	Начал. срез	Проме- жуточн. срез
ЭГ		ХПК	60,9%	39,1%	26,0%	34,8%	13,1%	26,1%
	КМТ	70,0%	40,0%	20,0%	35,0%	10,0%	25,0%
Итого:		Среднее значение	65,1%	39,5%	23,3%	34,9%	11,6%	25,6%
КГ		ХПК	68,3%	68,3%	22,7%	22,7%	9,0%	9,0%
	КМТ	66,7%	62,5%	20,8%	25,0%	12,5%	12,5%
Итого:		Среднее значение	67,4%	65,2%	21,7%	23,9%	10,9%	10,9%

Примечание: Р – репродуктивный, П – продуктивный, К – креативный

 

Промежуточный срез позволил выявить качественные и количественные изменения уровней сформированности проектной компетентности в ЭГ и КГ. Данные промежуточного среза показали, что по сравнению с исходным уровнем в ЭГ и КГ произошли следующие изменения: в ЭГ число обучающихся с высоким (креативным) уровнем сформированности проектной компетентности возросло на 14,0 %, в КГ – осталось без изменений. Число обучающихся, оставшихся на низком (репродуктивном) уровне в ЭГ, сократилось на 25,6%, в КГ - всего на 2,2%; число обучающихся со средним уровнем увеличилось в ЭГ на 11,6%, в КГ - на 2,2%. Динамика сформированностипроектных компетенций будущих специалистов дизайна одежды в ЭГ и КГ на промежуточном этапе эксперимента показана в приложении 25.

Результаты промежуточного среза показали, что на данном этапе формирующего эксперимента у обучающихся в ЭГ в отличие от КГ наблюдается значительный рост опыта проектной дизайн-деятельности, что служит доказательством правомерности выбранной технологии формирования проектной компетентности, положительного влияния педагогических условий на формирование проектной компетентности и развитие творческих способностей будущих специалистов дизайна одежды. Выявленная динамика уровней сформированности проектной компетентности побудила продолжить опытно-экспериментальную работу.

Итоговыйсрез проводился на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы. На этом этапе обучающиеся применяли накопленный опыт проектной деятельности, опыт планирования и реализации проектов, опыт самоорганизации проектной дизайн-деятельности, знания и умения, способы деятельности, формирующие проектно-мотивационную, проектно-личностную, проектно-когнитивную, проектно-креативную, проектно-технологическую, организационно-проектировочную, проектно-аналитическую и проектно-рефлексивную компетенции.Содержание итогового среза было определено следующими задачами: определение сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды по результатам опытно-экспериментальной работы; выявление позитивных изменений в осуществлении проектной деятельности; изучение оценок педагогов-экспертов и представителей предприятий швейного производства, создание педагогических условий, влияющих на формирование проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Сравнительные данные сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одеждыЭГ и КГ на промежуточном и итоговом срезах

 

Группа	Кол-во обучающихся	Специаль- ность / Профессия	Уровни
Низкий (Р)	Средний (П)	Высокий (К)
Проме- жуточн. срез	Итогов. срез	Проме- жуточн. срез	Итогов. срез	Проме- жуточн. срез	Итогов. срез
ЭГ		ХПК	39,1%	21,8%	34,8%	30,4%	26,1%	47,8%
	КМТ	40,0%	15,0%	35,0%	40,0%	25,0%	45,0%
Итого:		Среднее значение	39,5%	18,6%	34,9%	34,9%	25,6%	46,5%
КГ		ХПК	68,3%	45,4%	22,7%	27,3%	9,0%	27,3%
	КМТ	62,5%	37,5%	25,0%	37,5%	12,5%	25,0%
Итого:		Среднее значение	65,2%	41,4%	23,9%	32,4%	10,9%	26,2%

Примечание: Р – репродуктивный, П – продуктивный, К – креативный

 

Данные контрольного среза показали, что в сравнении с начальным срезом у будущих специалистов дизайна одежды в ЭГ и КГ произошли следующие изменения: в ЭГ число обучающихся с высоким (креативным) уровнем возросло на 34,9%, в КГ – на 15,3%. Число обучающихся, оставшихся на низком (репродуктивном) уровне в ЭГ, сократилось на 46,5%, в КГ - на 26,0%. Количество обучающихся со средним уровнем сформированности проектной компетентности в ЭГ увеличилось на 11,6%, в КГ – на 10,7%. Анализ показал, что изменение результатов в экспериментальной группе связано с активным переходом обучающихся с низкого уровня на средний, со среднего – на высокий уровень. В контрольной группе наблюдалась тенденция к незначительному переходу обучающихся с низкого на средний и высокий уровни.

Динамика сформированностипроектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды в ЭГ и КГ на контрольном этапе формирующего эксперимента представлена в приложении 26.

Данные контрольного среза показали, что на итоговом этапе эксперимента у обучающихся ЭГ, в отличие от обучающихся КГ, наблюдается значительно больший прирост опыта проектной деятельности, проявление креативности в проектировании, использование междисциплинарных знаний в работе над проектом, проявление самостоятельности при выполнении дизайн-проектирования, что подтверждает правильность разработанной технологии формирования проектной компетентности, положительное влияние педагогических условий на процесс формирования проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды.

Проведение экспериментальной работы по результатам анкетирования (приложение 27), целью которого являлось выявление у обучающихся уровня сформированности знаний о технологии создания проекта, позволило проследить динамику сформированности проектной компетентности. Полученные в результате эксперимента данные подвергались количественной обработке. С этой целью нами учитывалась также комплексная экспертная оценка сформированности проектных компетенций будущих специалистов дизайна одежды специалистами швейной фабрики и ателье, являющимися руководителями практик, преподавателями. Результаты срезов представлены в таблице 6.

Из таблицы видно, что количество обучающихся в ЭГ, умеющих составлять проект, выделять главную идею дизайн-проекта, выявлять цели и задачи проекта, основные этапы работы над ним, презентовать его, а главное, изготавливать продукты проекта, возросло на 64,1% по сравнению с начальным этапом эксперимента, среди обучающихся КГ – на 44,1%, что подтверждает результативность разработанной технологии. Большинство будущих дизайнеров показали наличие знаний и умений по оформлению дизайн-проекта, презентации разработанного проекта, изложения дизайнерской мысли, использовать первоисточник и трансформировать его в новую дизайнерскую мысль, выстраивать ассоциативные связи проектно-творческого решения дизайнерских задач, использовать междисциплинарные знания при разработке и защите творческой проектной идеи.

Таблица 6

Оценка уровня сформированности умений работы над проектом

(по результатам формирующего эксперимента)

 

Оцениваемые качества	Состояние сформированности проектной компетентности
ЭГ	КГ
На начальном этапе, %	На итоговом этапе, %	На начальном этапе, %	На итоговом этапе, %
Выявлять цель работы над проектом	30,2	90,6	29,5	63,0
Выявлять главную проблему работы над проектом	18,6	93,0	17,4	65,2
Выделять основные этапы работы над проектом	37,2	90,6	28,3	65,2
Умение составлять проект	32,5	95,3	26,0	69,5
Оформлять проект	32,5	97,7	21,7	71,7
Выделять результаты работы над проектом	30,2	95,3	24,0	63,0
Уметь презентовать разработанный проект	23,2	90,6	17,4	76,0
Среднее значение	29,2	93,3	23,5	67,6

 

Анализ уровня сформированности проектных компетенций на этапах опытно-экспериментальной работы в ЭГ и КГ, представленный в приложениях 25 и 26, показал, что у обучающихся в ЭГ проявление каждой компетенции значительно выше, чем у обучающихся в КГ. Динамика проявления проектных компетенций обучающихся ЭГ и КГ представлена в таблице 7.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в ходе формирующего эксперимента увеличение уровня сформированности проектных компетенций отмечается в ЭГ, продвижение обучающихся на более высокий уровень в этих группах идет значительно быстрее, чем в КГ (приложения 25, 26). Результаты

Таблица 7

Динамика проявления проектных компетенций у обучающихся ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы (в %)

 

Компетенции

ЭГ

КГ

Начальн. срез

Промеж. срез

Итоговый срез

Начальн. срез

Промеж. срез

Итоговый срез

К

П

Р

К

П

Р

К

П

Р

К

П

Р

К

П

Р

К

П

Р

Проектно-мотивацион- ная

Проектно-личностная

Проектно-когнитивная

Проектно-креативная

Проектно-технологи- ческая

Организационно-проектировочная

Проектно-аналитичес- кая

Проектно-рефлексивная

Примечание: Р – репродуктивный, П – продуктивный, К – креативный

диагностики уровня сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды в начале и в конце опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 14.

Рис. 14. Динамика сформированности проектной компетентности

будущих специалистов дизайна одежды в начале и в

конце экспериментальной работы (%)

Данные итогового среза показали, что в сравнении с начальным срезом у будущих специалистов дизайна одежды в ЭГ и КГ произошли следующие изменения: в ЭГ число обучающихся с высоким (креативным) уровнем возросло на 34,8%, в КГ – на 15,3%. Число обучающихся, оставшихся на низком (репродуктивном) уровне в ЭГ сократилось на 46,5%, в КГ - на 26,0%. Количество обучающихся со средним уровнем сформированности проектной компетентности в ЭГ увеличилось на 11,6%, в КГ – на 10,7%. Анализ позволяет отметить, что изменение результатов в экспериментальных группах связано с активным переходом обучающихся с низкого уровня на средний, со среднего – на высокий уровень. В контрольной группе наблюдается тенденция незначительного перехода обучающихся с низкого на средний и высокий уровни. Результаты диагностики уровня сформированности проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды в начале и в конце экспериментальной работы отражены на представленной диаграмме (рисунок 14).

Рассмотрим результаты уровней сформированности проектной компетентности по каждому критерию проектной деятельности будущих специалистов швейного производства в ЭГ и КГ в ходе проведения формирующего эксперимента.В ходе исследования велся поиск наиболее оптимальных способов формирования проектной компетентности. На итоговом этапе обучающиеся использовали накопленный опыт проектной деятельности, опыт планирования и реализации проектов, опыт самостоятельного приобретения знаний и решения проблем проектирования в реальной учебно-профессиональной деятельности, опыт использования междисциплинарных знаний при проектировании дизайн-изделий, опыт самоорганизации учебно-профессиональной деятельности в условиях дуального обучения, производственной и преддипломной практик, подготовки курсовой и дипломной работ.

Показатели критериев (мотивационно-личностного, когнитивно-креативного, деятельностно-технологического и рефлексивно-аналитического) в ходе итогового этапа опытно-экспериментальной работы отслеживались с помощью методов, примененных на начальном этапе исследования. Результаты тестирования показали, что в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста дизайна одежды происходят существенные изменения в мотивационной сфере. Мотивация к обучению в результате проведенного тестирования и ранжирования полученных данных на третьем курсе обучения по методике, разработанной А.А. Реан и В.А. Якуниным (в модификации Н.Ц. Бадмаевой), выявила, что у 75% обучающихся экспериментальной группы преобладают «профессиональные мотивы». У каждого четвертого обучающегося ведущим становится мотив творческой самореализации, у каждого пятого преобладают учебно-познавательные мотивы.При этом важным является «принятие» профессии и приобретения личностного смысла будущей профессиональной деятельности. В этом случае учебно-профессиональная деятельность приобретает для обучающегося большую привлекательность и стимулирует его активность в приобретении знаний по профессии. Удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью является значимым условием успеха в будущей профессиональной деятельности.

В экспериментальной работе выявлено, что устойчивости профессиональных мотивов способствует готовность обучающихся к организации собственной предпринимательской деятельности (открытие ателье по изготовлению одежды), побуждение к этой деятельности посредством внешних к ее содержанию мотивов (мотив материального благополучия, дефицитарный мотив, потребность в разработке одежды для себя и членов своей семьи, выгодно отличающейся по качеству изготовления, более соответствующий индивидуальным предпочтениям, стилевому решению).Таким образом, мотивационные факторы являются важнейшими детерминантами профессионального самоопределения, нравственного, интеллектуального и творческого развития и саморазвития личности обучающегося.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы произошло значительное увеличение показателей мотивационно-личностного критерия проектной компетентности, вследствие чего повысился уровень профессиональных и общих компетенций, профессиональных знаний будущих специалистов, уровень решения проектно-творческих задач, проектной, коммуникативной, профессиональной культуры специалиста дизайна одежды (технолог-конструктор, художник по костюму). Наблюдалась значительная степень результативности учебно-профессиональной деятельности, мобильность знаний. Возросло количество обучающихся, осознающих сущность и необходимость проектной компетентности для специалиста дизайна одежды и имеющих понимание ее функционального назначения. Нами отмечены также позитивное отношение обучающихся к творческой деятельности, проявление устойчивого интереса к дизайн-проектированию, осознание необходимости творческой самореализации в будущей профессии (возрождение швейного производства в легкой промышленности), понимание ценности и культуры дизайн-проектирования, осознание социальной значимости труда специалиста дизайна одежды, особенно при разработке моделей одежды с элементами русского народного костюма с целью популяризации отечественных традиций в моделировании одежды.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что у обучающихся возросла устойчивость интереса к решению проектно-творческих задач с целью выработки индивидуального стилевого подхода к созданию дизайн-продукта, появилось желание проявлять творчество и уверенность в решении проектного замысла задач дизайн-проектирования (разработка эксклюзивных дизайнерских моделей одежды с учетом высоких требований потребителя).

Степень сформированности когнитивно-креативного критерия выявлялась при помощи анкетирования, анализа работ обучающихся, наблюдения проектных творческих процессов. Для определения уровня развития каждого профессионально значимого качества нами была использована балльная система, позволяющая определить степень проявления нестандартности дизайнерских решений, культуротворчества, креативности, проектно-творческого мышления. Результаты формирующего эксперимента показали, что уровень развития проектно-творческих способностей у обучающихся выражается в самостоятельном решении задач художественного дизайн-проектирования, в выстраивании цепочки проектно-творческих задач, в нестандартном подходе к решению задач проектирования, в провлении креативности при решении проектно-творческих задач, в умении грамотного применения композиционных средств в гармонизации дизайнерского продукта и т.п. (таблица 8). В ЭГ он вырос на 41,9%, в КГ – на 22,8%.

Таблица 8

Распределение обучающихся по уровням сформированности

проектно-творческих качеств в результате формирующего эксперимента

 

Оцениваемые качества	В начале эксперимента	В конце эксперимента
ЭГ, %	КГ, %	ЭГ, %	КГ, %
Самостоятельность в решении задач проектирования	48,8	32,6	81,2	54,3
Выстраивание приемов технологии решения задач проектирования	25,6	17,4	88,4	43,5
Нестандартный подход к решению задач проектирования	32,5	19,5	58,1	39,1
Креативность в работе над проектом, в реализации дизайнерской концепции	30,2	21,7	60,4	26,0
Вариативность в работе над проектом	46,5	30,4	88,4	56,5
Последовательное применение этапов решения задач проектирования	34,8	19,5	93,0	60,8
Целостность композиционного решения продукта	27,9	21,7	74,4	50,0
Уверенность в себе, в своей профессионально-проектной деятельности	32,5	26,0	69,8	52,2
Ориентирование на современные прогнозы проектирования	44,2	44,4	86,0	56,5
Среднее значение	35,8	25,9	77,7	48,8

 

Результатом сформированности деятельностно-технологического критерияявляется вовлеченность будущего специалиста дизайна одежды в проектную деятельность, направленную на создание продуктов проектной деятельности, преобразующих пространственно-вещевую среду (создание новых моделей одежды). В ходе эксперимента продолжалось оценивание проектов обучающихся, активности проявления профессиональной позиции, связанной с реализацией задач проектирования, решением нестандартных проектных дизайн-задач, проявлением креативности в учебной и производственной практике. В ходе наблюдений был выявлен высокий уровень творческой направленности учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов дизайна одежды, осознание ими необходимости художественного проектирования костюма, овладение умениями грамотного применения композиционных средств в гармонизации дизайн-продуктов, креативного мышления, потребности в индивидуальном стиле мышления.

Проделанная работа показала, что у обучающихся возрос интерес к профессии, уверенность в правильности профессионального самоопределения и профессионального выбора, интерес к производственной практике, дальнейшей творческой самореализации. Наблюдался также высокий уровень осознания необходимости профессионального самосовершенствования, потребность в развитии индивидуальности.

Методика определения уровня развития рефлексивности (А.В. Карпов) выявила в конце эксперимента, что количество испытуемых, имеющих низкий (реподуктивный), средний (продуктивный) и высокий (креативный) уровни рефлексивности, изменилось. Результатом рефлексивно-аналитического критерия явилось большинство обучающихся (75%) с высоким уровнем рефлексивности. Обучающихся, относящихся к данной группе, отличает высокая рефлексивность как личностное качество, что проявляется в выраженной склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей, в умении планировать действия по достижению поставленных целей, преодолевать трудности, организовывать свое время. Лишь 25% обучающихся обладают этим качеством на среднем и низком уровнях.

Нами было установлено увеличение количества обучающихся, занимающихся в предметных творческих кружках и исследовательских лабораториях, студиях. Таких обучающихся в ЭГ к концу третьего курса насчитывалось 80,5% (увеличение показателя по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы на 56,1%), в КГ увеличение произошло на 33,3% (рисунок 15). Количество обучающихся в ЭГ, участвующих в выставках декоративно-прикладного творчества, научно-практических конференциях, научно-исследовательской работе, составило 69,8% (30 обучающихся). По результатам анкетирования и опроса было установлено, что в ЭГ наблюдается

ЭГ в начале эксперимента ЭГ в конце эксперимента

КГ в начале эксперимента КГ в конце эксперимента

Рис.15. Соотношение обучающихся ЭГ и КГ, занимающихся в предметных

кружках и исследовательских лабораториях

устойчивое профессиональное самоопределение, стремление к творческой самореализации в дизайн-деятельности, к участию в творческих проектах.

В ходе эксперимента мы наблюдали, что в результате применения технологии формирования проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды изменилось отношение к проектной деятельности, к личностному саморазвитию, осознанию себя членом команды в работе над групповым проектами.

В ходе проделанной экспериментальной работы мы увидели положительную динамику развития у обучающихся – будущих специалистов дизайна одежды проектно-творческих способностей, проектно-творческого мышления, сформированности проектной компетентности, чему способствовали выявленные педагогические условия. Переход обучающихся с более низкого (репродуктивного) уровня развития проектно-творческих (креативных) способностей, сформированности различных видов проектной деятельности,в целом, проектной компетентности на более высокий (креативный) уровень мы объясняем актуализацией личностного смысла к овладению проектной компетентностью, включением будущих специалистов дизайна одежды в проектную деятельность на всех этапах профессиональной подготовки (различные формы, средства, методы и приемы по разработке мини-проектов, дизайн-проектов, проведение лабораторных занятий с использованием программ дуального обучения, внедрение в учебный процесс компетентностно-ориентированных программ дизайн-проектирования (работы предметного кружка «Стилист» и креатив-курса «Дизайн в одежде»), методы стимуляции творческой деятельности), организация социально-значимой учебно-профессиональной и внеурочной деятельности обучающихся по разработке проектов на основе построения индивидуальной траектории обучения, учет индивидуальных особенностей при формировании профессионально личностных качеств будущего специалиста дизайна одежды, необходимых для решения задач проектирования.

Итоги эксперимента показали, что в ходе проделанной работы у обучающихся возросла устойчивость положительного осмысления и оценки реализации целей проектной деятельности, адекватной оценки продукта дизайнерской деятельности, самооценки результативности проектной деятельности, повышение самоконтроля этапов проектирования. Наблюдался высокий уровень ответственности, исполнительности, сотворчества, сотрудничества и др.

Применение активных методов обучения (метода продуктивного обучения, постановки проблемных вопросов, дискуссий, совместного обсуждения проектов, создание «ситуации успеха», привлечение обучающихся техникума к участию в Театре моды, в работе предметных кружков, креатив-курсов и т.д.) характеризовало обучение, направленное на развитие креативности и формирование проектной компетентности по экспериментальной программе.

Результаты формирующего эксперимента показали, что творчески работающие педагоги стали систематически использовать в своей работе приемы проектной деятельности, привлекая постепенно к этому виду деятельности всех обучающихся (89%). 100% педагогов показали, что авторитет преподавателя определяется его способностью быть инициатором интересных начинаний, что лидером будет тот, кто инициирует самостоятельную активность обучающихся, их сообразительность и изобретательность. Значительно возросло число педагогических работников (96%), которые изменили свое мнение по вопросу формирования проектной компетентности будущих специалистов швейного производства, считая, что педагог, берущийся за организацию и руководство проектом, должен обладать высоким уровнем проектной культуры, творческими способностями, фантазией, которые помогут ему в работе по развитию интересов обучающихся и их творческого потенциала. Экспертная оценка выявила, что 81% преподавателей стали систематически использовать приемы развития проектировочных умений при разработке проекта, его презентации, создании дизайн-продукта и др.; 81% стремились систематически использовать оригинальные идеи, создавать творческие сюжеты, композиционные замыслы и др. Результаты анкетирования, посещение и анализ учебных занятий в