Раздел 1. Общие основы педагогики высшей школы

Раздел 1. Общие основы педагогики высшей школы

Модуль 0. Введение в курс «Педагогика высшей школы»

Требования к компетентности

· понимать специфику, сущность, логическую структуру педагогики как гуманитарной науки; характеризовать педагогику как систему научных знаний и как деятельность;

· знать объект, предмет, задачи, функции педагогики высшей школы;

· осуществлять логико-исторический анализ развития высшего образования, знать экономические и социокультурные причины возникновения и развития университетского (высшего) образования в истории педагогики;

· раскрывать методологические основы педагогики высшей школы; знать и применять в конкретных ситуациях методы изучения педагогических явлений, процессов, систем.

Основные вопросы:

1. Педагогика как гуманитарная наука, ее специфика, сущность и логическая структура.

2. Задачи и функции педагогики. Педагогическая наука как система знаний и как научная деятельность.

3. Система педагогических научных дисциплин. Подходы к классификации областей научно-педагогического знания.

4. Объект, предмет, задачи педагогики высшей школы.

5. Методологические основы педагогики высшей школы.

1. Педагогика как гуманитарная наука, ее специфика,

Сущность и логическая структура

 

Таблица 1. Типы педагогических исследований

Тип исследования	Задачи исследования	Результаты исследования
Фундаментальные	Развитие или разработка новой научной концепции	Идея, категория, гипотеза, тенденция, концепция, закономерность, дидактическая система, подход, принцип общедидактический, классификация общедидактическая
Прикладные	Развитие, разработка методического предложения	Терминология, методическая система, условие, требование, критерий, правило, метод, принцип методический, классификация методическая
Разработки	Развитие, разработка конкретных методических предписаний	Алгоритм, средство, правило, приём, методическая разработка

 

Логика и фундаментального, и прикладного исследования предполагает построение теоретических моделей, отражающих сущность изучаемых объектов. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках существующей теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющейся. Результатом и фундаментальных, и прикладных педагогических исследований выступают новые знания, которые отличается по уровню новизны, теоретической и практической значимости. В соответствии с типами новизны (В.М. Полонский) можно предположить, что прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации: исследователь уточняет или дополняет известное, конкретизирует отдельные общие положения; изменения затрагивают частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса. В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования, который характеризуется принципиально новыми подходами, существенно отличающимися от сложившихся теоретических представлений в данной области педагогики.

Фундаментальные и прикладные исследования значительно отличаются степенью теоретической и практической значимости. Фундаментальные исследования оказывают существенное влияние на развитие определенной области педагогической науки; они направлены на создание теоретических оснований и конструирование новых моделей образовательной практики.

Научно-педагогические знания как результат фундаментальных и прикладных исследований в области дидактики, теории воспитания, общей и нормативной методологии педагогики и др. являются разнотипными, иерархически структурированными (рис. 1).

Статус науки определяется степенью развития ее логической структуры – объекта и предмета науки, теории, категориально-понятийного аппарата, терминосистемы и др.

Объект науки – это та область действительности, которую исследует данная наука. Например, объектами гуманитарных наук являются культурные феномены, связанные с человеком и обществом. Вопрос об объекте и предмете педагогической науки является все еще дискуссионным. Одни ученые-педагоги в качестве объекта педагогики рассматривают образование (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), другие - воспитание (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич). Многообразие контекстов, в которых может употребляться термин «воспитание» (вспомните разные значения этой категории педагогики), их иерархичность и неопределенность обусловливают нецелесообразность отождествления объекта педагогики с понятием «воспитание».

 

 

 

Рис.1. Научно-педагогическое знание

Часто встречающееся в литературе употребление терминов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) его осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным и т.п. Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные этапы, ступени, шаги достижения выдвинутых целей образования» (Е. В. Бережнова).

На современном этапеобразование не отождествляется только с процессом формирования знаний и предметных умений, развитием интеллектуального потенциала человека. Образование как педагогический процесс (процесс обучения и воспитания) – процесс освоения в учреждениях образования, а также в результате самообразования, системы знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.

Иначе говоря,образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения, целевыми приоритетами которого являются: освоение обучающимися социокультурного опыта в единстве следующих компонентов:

· когнитивного (эмпирическое, теоретическое, инструментальное, оценочно-нормативное знание; развитие вариативного интеллектуально-стилевого репертуара);

· репродуктивного (комплекс предметных и метапредметных умений);

· творческого (развитие творческих способностей: гипотетичность, ассоциативность мышления, мысленное экспериментирование, генерирование идей и др.);

· личностного (критичность мышления, рефлексия, мотивирование, ответственность, автономность, самодиагностика, самооактуализация, самоопределение, саморазвитие, эмпатия, конструктивное самоутверждение, диалогичность); субъектного (человек как инициатор, стратег, проектировщик собственной образовательной, профессиональной и жизненной траектории), индивидуально-творческого потенциала, мотивированности на перманентное самообразование и саморазвитие;

· компетентностного» (интегративный опыт идентификации, качественного и эффективного решения профессиональных и жизненных проблем).

Один и тот же объект действительности могут изучать разные науки. Например, образование является объектом изучения социологии, философии, психологии и др. Каждая наука изучает объект действительности в определенном ракурсе, «измерении» в контексте актуальных исследовательских задач, понятийного поля, теоретических и методологических позиций, тем самым конструирует предмет исследования. Развитие науки может быть представлено как последовательное формирование и смена предметов изучения. Если исследовательская задача решена, появляется необходимость выдвижения новой исследовательской задачи и конструирование нового предмета исследования. Предметы исследования различаются по своим масштабам – от предмета целой отрасли науки до предмета конкретного научного исследования в рамках данной научной дисциплины.

Предмет науки можно выразить «формулой»:предмет – это «объект как…». Педагогика изучает образование как педагогический (образовательный) процесс.В«компетенцию» педагогики не входит исследование философского, социологического, экономического, демографического, валеологического, психологического, демографического и других аспектов образования. Вместе с тем источником научного обоснования и проектирования новых образовательныхсистем выступает интегрированное научное знание, прежде всего, философско-психолого-педагогическое.

Таким образом, предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно реализуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных, культурно-воспитательных учреждениях и т.п.). Педагогика изучает сущность, выявляет закономерности, разрабатывает содержание педагогического взаимодействия, методы, формы, технологии проектирования и осуществления педагогического процесса, критерии его качества и эффективности. Вместе с тем, педагогика призвана не только выявлять сущность педагогических феноменов («что есть воспитание, обучение?»), но и разрабатывать нормы их качественного преобразования. Таким образом, педагогика генерирует не только «знания о сущем», но и нормативные знания, то есть «знания о должном» (см. рис. 3).

Категориальный аппарат педагогики как компонент ее логической структуры включает философские («явление», «сущность», «общее», «особенное», «качество», «количество» и др.), общенаучные (система, гипотеза, модель, структура и др.) и собственно педагогические понятия (образование, педагогический процесс, обучение, воспитание, содержание образования, педагогическая технология и др.) (рис. 2). Рассмотрим эти категории и понятия.

В определении понятия «социализация» ученые фиксируют две тенденции: тенденцию социальной типизации личности (в этом случае социализация рассматривается как адаптация и интеграция личности в социальное пространство, освоение ею социокультурного опыта: ценностей, норм, установок, моделей поведения) и тенденцию автономизации личности (социализация это процесс самоактуализации, саморазвития, самореализации личностью своего потенциала в определенном социокультурном контексте). Социализация в строгом смысле не является понятием педагогики.

Формирование – процесс и результат развития человека как «биопсихосоциогеокосмического существа»(В.С. Шубинский) под влиянием наследственности, среды и образования (внешних и внутренних условий и факторов). Понятие «формирование» трактуют как: процесс и результат социализации, обучения, воспитания, саморазвития человека; целенаправленное развитие, «инициированное из вне»; развитие посредством целенаправленных процессов обучения и воспитания; развитие под влиянием внешних стимулов. Кроме того, формирование личности рассматривают как промежуточный, относительно завершенный этап процесса развития.

 

 

Рисунок 2. Структурно-иерархическая модель базовых категорий педагогики

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения, организуемый в специальных социальных институтах, результатом которого является освоение индивидом социокультурного опыта, его развитие (саморазвитие).

Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагога и обучающихся с целью освоения содержания образования, овладения социокультурным опытом, развития участников данного взаимодействия с использованием комплекса педагогических средств (методов, форм, образовательных технологий).

Содержание образования (обучения, воспитания) – педагогически адаптированная модель социокультурного опыта, которая включает: когнитивный опыт (знания), репродуктивный опыт (предметные и метапредметные умения; модели поведения), опыт творческой деятельности (творческие способности и умения), личностный опыт (чувства и эмоции; интересы, ценностные установки и отношения; опыт проявления личностных функций: рефлексии, реальной ответственности, самоопределения, автономности и др.); «компетентностный» опыт как синтетический опыт качественного и эффективного решения теоретических и практических проблем посредством актуализации знаний, умений, творческого и личностного опыта.

Обучение (как компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и обучащихся, ориентированное преимущественно на освоение ими знаний и умений, развитие их мышления, творческих способностей. Обучение характеризуется технологичностью, «виртуальностью», регламентированностью.

Воспитание (как компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и обучающихся, направленное на освоение общечеловеческих ценностей, формирование культуры эмоционально-ценностных отношений, личностного опыта, развитие субъектности, индивидуальности. Характеризуется открытостью, ситуационностью, диалогичностью, асинхронностью, ценностно-смысловой направленностью (смыслообразование; ценностное самоопределение).

Развитие – процесс и результат закономерно-случайных, прогрессивных / регрессивных, необратимых качественных изменений различных (анатомо-физиологической, эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной и др.) сфер индивида. Развитие – это всегда новообразования, новое качество. Чтобы понять ход развития некоторого явления необходимо, как минимум, постоянно учитывать наличие четырех детерминант развития: причинную, целевую, ценностную, смысловую (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Развитие для человека – ценность, цель, смысл жизни. Основными характеристиками развития выступают нелинейность, спонтанность, неустойчивость, асинхронность, открытость, незавершенность. «Развитие» не является собственно понятием педагогики, так как педагогика не исследует закономерности, факторы, механизмы и т.п. развития.

 

1. Задачи и функции педагогики. Педагогическая наука как

Исследования

Как всякая наука, педагогика представляет собой систему научных знаний (см. рис.1) и научной деятельности (научного исследования). В целом в области педагогики выделяют три основных вида деятельности: практическую, специально-научную, методологическую. Последняя осуществляется в двух формах: методологического исследования и методологического обеспечения (В.И. Загвязинский). Практическая педагогическая, специально-научная, методологическая деятельности различаются по объектам, средствам, результатам (см. табл. 2).

 

Таблица 2. Различия практической, специально-научной и

Раздел 1. Общие основы педагогики высшей школы