Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая

Психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 416 с.

Методы изучения межличностных отношений

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений

 

Система личностных взаимоотношений долгое время по существу ускользала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала предметом изучения, что обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между собой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, которую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсутствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во много произошел благодаря тому, что исследовали освоили и начали очень активно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать каждый педагог, изучая личные взаимоотношения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки.

 

Критерии выбора

Подготовка и проведение экспериментов

 

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности называют критериями выбора. Различают двойные и одинарные критерии выбора. Двойной критерий предполагает возможность взаимного выбора. Одинарный критерий такой возможности почти не дает.

Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-либо деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии. Последние помогают более четко выявить неприязненное отношение детей к некоторым одноклассникам с тем, чтобы попытаться в дальнейшем это отношение изменить.

Число выборов. Планируя проведение опыта, учителю надо решить вопрос не только о качестве критериев, но и о количестве выборов, которое сделает каждый ученик. Чаще всего число выборов ограничивается. Все ученики должны назвать одинаковое число одноклассников-партнеров. Фиксированное число выборов значительно легче подвергается математической обработке.

Форма проведения опыта. Можно использовать групповые и индивидуальные формы эксперимента. Это зависит прежде всего от возраста детей. Так, в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком индивидуально. Начиная примерно с третьего класса вполне допустим групповой эксперимент. Лучше всего, когда в качестве экспериментатора выступает педагог, который работает с этими детьми и которого они хорошо знают. В этом случае опыт проводится как нечто естественное, не как эксперимент, а практически необходимое дело, имеющее серьезное жизненное значение для общения и совместной деятельности.

Время проведения опыта. Взаимоотношения детей – чрезвычайно динамичное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные промежутки времени.

Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений во время одного эксперимента нередко используется несколько критериев. В этом случае можно заранее приготовить для каждого ученика карточку. Такая форма опроса удобна тем, что учитель сразу получает данные, которые касаются и учебы, и труда, и внешкольного досуга. Эти данные затем сопоставляются. Однако надо учитывать, что такая форма опроса может натолкнуть школьников на нежелательную самоинструкцию: выбирать по разным критериям разных учеников. Но при проведении опыта в практических целях этим можно пренебречь.

«Выбор товарища по парте». В социометрии различают сильные, общие, и слабые, частные критерии выбора. Используя сильный критерий, экспериментатор выявляет более обобщенные и непосредственные отношения между испытуемыми, которые основаны на непосредственном влечении человека к человеку. Выбор же по слабому критерию в основном зависит от требований той деятельности, для которой выбирается партнер.

Взаимоотношения между учениками в классе – это те отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учебы и других дел – трудовых, общественных, бытовых и т.д. по отношению к этим видам деятельности все ученики класса занимают одинаковое положение и объективно находятся в одинаковом отношении друг к другу. Однако в силу избирательности, характерной для потребности человека в общении, каждый школьник по-разному относится к своим одноклассникам.

У ребенка есть очень большая сфера представлений о ценности или неценности различных качеств человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, о качествах друга, качествах школьника и т.д., которая образуется в результате воздействия взрослых. Эти представления и оценка входят в сознание школьника и приводят к образованию своеобразных стереотипов восприятия другого человека.

Однако не только эти нравственные понятия и представления определяют отношение школьника к своим одноклассникам; они могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку.

Различие между слабыми и сильными критериями действительно существует. Но они не противоположны друг другу. Сильный критерий – это множество слабых, частных, соединенных вместе. Именно поэтому выбор по сильному критерию выявляет более обобщенное отношение выбирающего к выбираемому, чем выбор по слабому критерию

«Выбор в действии». В предыдущем эксперимента выявляются весьма обобщенные взаимоотношения между учениками класса. Однако здесь возможен выбор по каким-либо утилитарным соображениям. Каким бы сильным и общим ни был этот критерий выбора, никогда нельзя быть уверенным в том, что удалось выявить действительно непосредственное отношение выбирающего к выбираемому.

Этот эксперимент проводится фронтально со всем классом и выбор осуществляется посредством не слова, а действия. К тому же, здесь отсутствовали утилитарные мотивы, по которым, возможно, производился выбор товарища по парте, и, следовательно, выявлялись наиболее непосредственные отношения. Была обеспечена строгая анонимность эксперимента и результаты описываемого эксперимента оказались по форме вполне сопоставимы с данными экспериментов «Выбор товарища по парте».

 

Аутосоциометрические методы

 

Аутосоциометрическими называются такие методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. В соответствующем опыте испытуемые: 1) производят прямое или косвенное ранжирование всех сверстников по их положению в системе личных взаимоотношений; 2) прямо или косвенно выражают свое представление об их отношении друг к другу; 3) прямо или косвенно определяют свое положение в системе личных отношений; 4) выражают свое отношение к сверстникам; 5) выявляют свое представление об их отношении к себе.

Аутосоциограмма. Во время подготовки к опыту кроме соблюдения обязательных для всех социометрических экспериментов правил (таких, как установление доброжелательных отношений с испытуемыми, завоевание их доверия, обеспечение серьезного и положительного отношения к опыту и т.д.) необходимо в доступной форме ознакомить испытуемых с соответствующей инструкцией. Далее испытуемому дается бланк, на котором напечатаны инструкция, список группы, незаполненная круговая социограмма и соответствующие условные обозначения. При этом в устной инструкции необходимо дать рациональное обоснование опыта и повторить то, что напечатано на бланке.

В другом случае можно представить эксперимент как своего рода интеллектуальную игру-задачу на социально-психологическую наблюдательность. Исходя их конкретной ситуации, экспериментатор может выдвинуть и другие доводы в пользу проведения опытов.

Вариант для младших школьников. Здесь опыт проводится индивидуально.

Аутосоциограмма возникла как метод «группового терапевтического воздействия, обоснованного групповым диагнозом через повышение сознания социального процесса». При внутригрупповом конфликте его содержание и локализацию должны понять не только педагоги, но и члены группы. Им надо осознать свою позицию в группе и те динамические процессы, которые порождают конфликт. Аутодиагноз должен привести в аутотерапии через проигрывание конфликта. Это проигрывание должно быть не слишком реальным и осуществляться в реальной форме. Именно таким «проигрыванием» и становится аутосоциографический тест. В отличие от сициограммы, которая представляет собой графическое изображение результатов теста экспериментатором, в аутосоциограмме тест и изображение сливаются в единый процесс.

Аутодиагностика при социографическом проигрывании ситуаций переходит в аутотерапию. При этом опять-таки подчеркивается смягчающее значение анонимности: поскольку все проходит «молча» и никто не обижен, исключаются новые конфликты: каждый участник знает, что происходит, кто подразумевается, но процесс никого впрямую не затрагивает, не задевает.

Очень важна при аутосоциографической процедуре роль активного интерпретатора, то есть члена группы, который в данный момент изображает групповые процессы. Он при этом не только «высказывает» перед остальными участниками свое мнение о сложившейся ситуации, но и демонстрирует свои намерения по отношению к ним: предлагает кому-то союз, «обсуждает» условия сближения и т.д.

Аутосоциметрические методы могут стать одним из действенных средств группового самоанализа и групповой аутотерапии, которые сейчас интенсивно распространяются в прикладной социальной психологии.

Очень важно, чтобы групповая самооценка, которая возникает в результате совместного самоанализа, способствовала формированию коллективного самосознания.

Если у членов группы выработались представления о том, каким должен быть коллектив, то, сравнивая свой класс с этим «эталоном», школьники смогут осознать, чего они достигли, и что еще предстоит сделать. Тут может быть очень полезен метод эмоционально-символической аналогии. Здесь путь движения группы от «неколлектива» к «коллективу» условно разбит на пять основных ступеней-этапов, для каждого из которых определен соответствующий образ-символ, отражающий социально-психологические качества межличностных взаимоотношений.

«Песчаная россыпь». Нередко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь – сколько песчинок собрано вместе, но в то же время замечаешь, что ничто не соединяет их между собой. Подует легкий ветерок – отнесет часть песка, что лежит с краю, подальше. Дунет ветер посильнее – разнесет песчинки в стороны, пока кто-нибудь не сгребет их обратно в кучу. Есть группы ребят, очень похожие на такие россыпи. Вроде все вместе, а присмотришься – каждый сам по себе. Отсутствуют в таких группах авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята. И поэтому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина – материал, сравнительно легко поддается воздействию. В руках хорошего мастера этот материал превращается в искусное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить достаточно усилий и умений. Когда в группе еще нет коллектива, ей особенно нужен хороший мастер, который смог бы повести ее за собой. Но этому вожаку нужна поддержка. А самим ребятам без подсказки действовать трудно: у них еще нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь. Нет еще у таких ребят и настоящей дисциплины. Скрепляют их в основном требования старших.

«Мерцающий маяк». В штормящем море и начинающему, и опытному мореходам маяк приносит уверенность – курс выбран правильно. Нужно только быть внимательным и не потерять световые всплески из виду. Формирующийся коллектив тоже озабочен, как ему держать правильный курс. Здесь преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, быть вместе. Но желание – еще не все. Для настоящих общих дел нужно постоянное горение, а не одиночные, пусть даже очень яркие, вспышки. В таком коллективе есть на кого опереться. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать свою волю, проявить настойчивость в достижении общей цели, подчиняться коллективным требованиям.

«Алый парус». Алый парус – символ устремленности вперед, дружеской верности, неуспокоенности. В таком коллективе живут и действуют по принципу: «Один – за всех, все – за одного». Товарищеские взаимоотношения и искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Здесь нет пассажиров, все – члены экипажа. Вместе радуются удачам, огорчаются, когда кому-нибудь плохо. Правда, не скажешь, что здесь готовы в любую минуту придти на помощь другим коллективам, которые в этом нуждаются. Стремление к этому есть, но и его еще надо подтвердить делами.

«Горящий факел». Настоящий коллектив – тот, который не удовлетворен собственным благополучием и, не дожидаясь просьб и призывов, спешит на помощь другим, кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собою «горящий факел», освещает дорогу другим. Горящий материал для этого огня – дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив и за дела всего общества.

 

Потребность в общении

 

Класс или другое более или менее постоянное объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально-психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, заставляет их сближаться? Потребность в общении – вот внутренняя основа личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни.

Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совершенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка.

Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, другими детьми. Уже на ранней стадии развития ребенка можно подметить зарождение личных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении со сверстниками.

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по форме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. Приход ребенка в детский сад – очень важный момент в его жизни: меняется «социальная ситуация» его психического развития. Между детьми складываются сложные взаимоотношения, несущие на себе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. Дошкольная группа – это генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным классом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный коллектив либо как промежуточный этап – студенческая группа или группа ПТУ.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противоположное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат».

Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих между детьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этой психолого-педагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях.

Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как и в школьном классе надо рассматривать как целостную систему, со своей внутренней структурой и динамикой развития.

Во-вторых, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей в группе дошкольников, необходимо исследовать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами.

Новый этап развития потребности в общении, а значит, и самих взаимоотношений начинается с поступления ребенка в школу. Здесь происходит глубокая перестройка всей структуру взаимоотношений между детьми. У ребенка впервые появляется обязательно общественно значимая деятельность – учеба, способствующая формированию системы деловых взаимоотношений. Структура этих отношений во многом задается педагогом извне. В детском саду деловые взаимоотношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе.

В дальнейшем две системы отношений – деловых и личных – развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организованного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами.

В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений.

 

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая