Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова

Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова также основывается на идеях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Любое приобретение опыта трактуется как усвоение. Усвоение включает три основные компонента:

¨ предметная культура, воплощенная в знаниях, умения и навыках;

¨ способы усвоения содержания в соответствии с формой усвоения;

¨ практическая и познавательная деятельность, возникающая в ходе собственной деятельности индивида с объектами.

Основное положения теории Давыдова заключается в том, что обучение обобщающим способом связано с абстракцией, с содержательным обобщением, с усвоением теоретических понятий. В этом смысле обучение обобщенным способом противоположно обучению в современной школе, которое построено на эмпирическом подходе и эмпирическом мышлении.

Эмпирическое мышление отражает поверхностные связи объектов, не способно проникнуть в их сущность. Оно используется в обыденной жизни, в быту. Главным способом умозаключения в эмпирическом мышлении является индукция.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов, законы развития этих связей. Оно проникает в сущность объектов и процессов. Такой тип мышления используется в науке. Главным способом умозаключения в теоретическом мышлении является дедукция.

Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова, исходя из примата теоретического мышления, позволяет уточнить содержание компонентов учения:

¨ учебная ситуация, учебная задача – усвоение эмпирических и теоретических понятий, соответствующих им способов исследования эмпирических и теоретических задач;

¨ учебные действия, различающиеся для описательного материала (смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение опорных пунктов, составление плана, логической схемы) и фундаментальных понятий (выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей, моделирование этих отношений, овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно);

¨ действия контроля – это регулирование действий, описанных выше.

Введения нового понятия, по данным экспериментов В.В. Давыдова, проходит следующие основные стадии.

На первой стадии учащиеся знакомятся с предполагаемой учителем учебной ситуацией задачи (математической, лингвистической и т.д.) и ориентируются в ней. На второй стадии они овладевают образцом такого преобразования материала, который выявляет наиболее существенные отношения, служащие для решения задач. На третьей стадии эти отношения фиксируются в форме предметной или знаковой модели. На четвертой стадии выявляются те свойства, благодаря которым можно вывести условия и способы решения задачи.

При практической реализации содержательного обобщения в обучении появляется возможность замены концентрической системы преподавания линейной и отказа от наглядности как универсального средства обучения на начальной стадии. В первую очередь учащимся должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона.

При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся надо сформировать специальные предметные действия, с помощью которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую зависимость, изучая ее собственные свойства. А это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Проблемное обучение

Проблемное обучение вызывает большой интерес, благодаря тому, что оно создает условия для творческого усвоения знаний и этим способствует развитию интеллектуальных творческих возможностей учащихся. Проблемное обучение не противостоит другим системам и методам обучения. Его специфика ограничивается одним звеном процесса обучения - усвоением новых знаний, способов или условий выполнения нового действия.

В качестве психологической основы проблемного обучения выступает один из разделов психологии мышления, связанный с изучением проблемных ситуаций. Психологи установили, что мышление человека шире, чем просто решение задач. Мышление необходимо и для постановки проблемы, и для усвоения знаний, и для понимания текста. Как отмечает А.М. Матюшкин, понятие «задача» и «проблемная ситуация», являющиеся принципиальными в проблемном обучении, обозначают разные психологические реальности. Ситуация задачи не требует для своей характеристики обязательного включения в эту ситуацию субъекта действия, поэтому в качестве первого этапа любого процесса решения задачи выделяется этап ее усвоения.

Проблемная ситуация характеризует такое состояние субъекта (ученика), которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением состояния субъекта, которое составляет микро-этап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования могут относиться к разным элементам усваиваемого действия или чертам личности. Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние средства и способы выполнения деятельности недостаточны, когда человек ставит перед собой новые, нестандартные цели. Главным элементом в проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что, должно быть открыто для правильного выполнения действия, правильного выполнения поставленного задания. Такая ситуация переживается человеком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удивляющее. У человека возникает смутное впечатление: «Что-то не то!», «Что-то не так!». Осознание проблемной ситуации может начаться с удивления (с которого, по Платону, и начинается всякое познание), с неудачи, с затруднения. Проблемная ситуация не всегда дается человеку в готовом виде, т.е. для постановки проблемы человеку большая и длительная работа мысли для постановки проблемы, ее формулировки.

Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ученика перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Увидеть проблему, сформулировать ее – значит отчасти понять ее, и, если не решить проблему, то найти путь, способ, метод решения.

Поэтому, признак мыслящего человека – видеть проблемы там, где они есть. Следовательно, решение проблемы не только решает ее, но и ставит новые проблемы. Именно в этом пункте мышление связано с познанием. Чем больше видит человек нерешенных проблем, тем больше у него знаний. И наоборот, чем больше человек знает, тем лучше он знает, что именно он не знает. От осознания проблемы мысль переходит к ее решению. Мыслительная задача характеризуется тем, что теперь удалось расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). По ходу решения задачи все в большей степени определяется искомое. Но меняется не только искомое, появляются новые условия, новые требования, влияющие на процесс мышления. Неизвестное не есть какая-то пустота, с которой невозможно оперировать. Превращение неизвестного в известное идет через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых проявляются свойства неизвестного (это фиксируется в новых качествах и новых понятиях). Из объекта познания как бы вычерпывается содержание, он «поворачивается новыми сторонами». Итак, человек в ходе мышления сам раскрывает систему связей объекта, сам находит решение задачи, искомое, неизвестные свойства объекта. Важным элементом проблемных ситуаций, без которого невозможно целенаправленно их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточны для самостоятельного понимания содержания и условий выполнения задания.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы состоящим из двух необходимых этапов:

¨ этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;

¨ этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.

Проблемное обучение направлено на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя проблем, посильных для него. Подтверждается вывод, сделанный еще К.Д. Ушинским: учиться не должно быть легко, не нужно устранять всех трудностей на пути мышления.

Лишь в процессе самостоятельного преодоления трудностей можно развить умственные способности человека. Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения. Он совпадает с процессом усвоения новых знаний. Надо отметить, что перед учеником встают те проблемы, которые человечество уже решило, уже знает ответ на них.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Первый - проблемное изложение материала учителем (учитель привлекая данные истории науки, борьбу мнений вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет различные точки зрения и показывает научное решение как результат их борьбы и переосмысления). Второй – постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, проблема решается под руководством учителя. Третий - учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, литературой) и руководит поиском решения проблемы (третий уровень встречается в практике преподавания не часто, но дать ученикам попробовать свои силы несколько раз в году - полезно.)

Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд достоинств:

¨ оно содействует тому, чтобы мышление было логичным, научным, творческим;

¨ делает учебный материал более доказательным и убедительным;

¨ содействует формированию прочных знаний;

¨ формирует у школьников такие чувства, как уверенность в своих силах, радость и удовлетворение от напряженной умственной деятельности;

¨ формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской деятельности;

¨ активно формирует и развивает положительное отношение, интерес, как к данному учебному предмету, так и к учению вообще).

Процесс проблемного обучения состоит из двух необходимых этапов:

¨ этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;

¨ этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное звено проблемного обучения и совпадает с процессом усвоения новых знаний. Необходимо отметить, что перед учеником встают те проблемы, которые человечество уже решило и давно знает ответ на них.

 

Таблица 7.3.

Психологические теории учения

Название теории и ее разработчики	Базовые понятия	Ключевые положения теории	Ограничения, присущие теории, степень ее разработанности
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского	высшие психические функции, обучение, развитие, раз­ви­ва­ющее обу­чение, зо­на актуального развития, зона ближай­шего развития, общение; сензитивные периоды; интериоризация	обучение связано с процессом развития, но не совпадает с ним; обучение ведет за собой развитие; обучение и развитие не идут равномерно и параллельно;	резкое деление психических функций на высшие и низшие; абсолютизация роли знака; сильное влияние реактологической теории (бихевиоризма)
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Галь­перина	действие; усвоение; ориентировочная основа действия; интериоризация; выполнение действий в материализованной форме, в громкой речи, в речи про себя, в умственном плане	взаимосвязь внешней и внутренней деятельности; формирование новых действий зависит от ориентировки; усвоение новых действий происходит поэтапно (6 этапов)	неправомерно обособляется внутренняя речь от этапов мотивации и ориентировки; все умственные действия невозможно свести к трехчленной схеме; не всегда рационально проходить последовательно все этапы; не в полной мере учтены аспекты учения; до конца теория не разработана.
Проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, А.В. Брушлинский)	проблемная ситуация, задача, мышление, уровни проблемности обучения	мышление человека шире, чем решение задач; в процесс мышления он сам раскрывает систему связей объекта; разрешение проблемной ситуации совпадает с процессом становления психических новообразований	не весь материал можно изучать на основе проблемного обучения; трудно осуществлять индивидуальный подход в обучении
Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова	Усвоение, эмпирическое мышление, теоретическое мышление, учебная ситуация, учеб­ная задача, учебные дейст­вия, действия кон­тро­ля	обучение обобщающим способом связано с абстракцией; усвоение понятий должно предшествовать знакомству фактами; частные знания должны вы­водиться из всеобщих

 

Мотивация учения

В мотивации учения представлена субъективная сторона процесса учения, субъективная сторона учащегося. Вопрос о мотивации учения – это вопрос о том, для чего человек учится, каков для него смысл учения.

Изучение мотивации учебной деятельности и ее формирование тесно связаны между собой, так как результаты исследования мотивации являются основой для планов формирования мотивации. Только владея информацией об исходном и достигнутом уровне мотивации, можно осуществлять корректное сравнение и создавать условия для возникновения внутренних побуждений к учебе и дальнейшему саморазвитию с учетом индивидуальности, опыта и собственных устремлений учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что изучение и формирование мотивации учения служит не для отбора школьников, а для контроля и коррекции психологических свойств личности. Вот почему желательно изучать и формировать мотивацию учения у всех школьников (и благополучных, и неблагополучных), подходить к учащимся с оптимистической гипотезой, выносить суждения по данному вопросу в щадящей форме. Теперь нам необходимо ответить на два вопроса: «Как изучить мотивацию учения?» и «Как осуществлять формирование мотивации?».

Исследуя мотивацию учения, по мнению А.К. Марковой, необходимо установить мотивы и цели учения, те эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, а также умение учиться (что сильно влияет на мотивы учения, хотя непосредственно к мотивационной сфере не относится).

Мотив учения – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы. Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные (направленность на содержание учебного предмета) и социальные (направленность на другого человека в ходе учения). Очевидно, что для осуществления учебной деятельности эти два вида мотивов не равноценны. Эти виды мотивов могут находиться на разных уровнях. Так, для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни:

¨ широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

¨ учебно-познавательные – ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

¨ мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на создание программы самосовершенствования личности.

Для социальных мотивов учения выделяются следующие уровни:

¨ широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимание социальной значимости учения;

¨ узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

¨ мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучать мотивы через предпочтения учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.

Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяют следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывании ее), в возвращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. По тому, как человек ведет себя в ситуации психического пресыщения, говорят о качествах целей. Они могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. Чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается.

Эмоция человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Эмоции различаются по знаку (положительные и отрицательные), интенсивности, устойчивости, осознанности, избирательности, частоте возникновения (насыщенности). Ярче всего эмоции проявляются в поведении (внешнее выражение эмоций), в особенностях речи, в мимике и пантомимике, в моторике (движениях).

Очень важным является и вопрос об эталонах мотивации (типах), с которыми следует соотносить уровень развития мотивации у конкретного ученика. Психолог А.К. Маркова, специально исследовавшая эту проблему, выделяет пять типов, ступеней включенности ученика в учебную деятельность.

Отрицательное отношение к учению. Этот тип характеризуется бедностью и узостью мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату. Отсутствует умение ставить учебные цели и преодолевать трудности. Нет умения выполнять задание по развернутой инструкции взрослого. Нет ориентации на поиск развернутых способов действия. Учебная деятельность не сформирована.

Безразличное (нейтральное) отношение к учению. Этот тип мотивации характеризуется наличием неустойчивых переживаний новизны и интереса, возникают первые предпочтения одних учебных предметов другим. Доминирующими являются широкие социальные мотивы долга. Для таких учеников характерно понимание и первичное осмысление целей, которые ставит учитель. Типичная для них учебная деятельность – это простые учебные действия на основе образца и инструкции. Возможны простые виды самоконтроля.

Положительное аморфное отношение к учению (предотношение). Для мотивации учения характерно сочетание широких познавательных мотивов (интерес к результату учения и к оценке) и широких социальных мотивов. Учащиеся с мотивацией данного типа в ходе учебной деятельности переживают эмоции удивления, новизны учебного материала. Они восприимчивы к новым знаниям. Их учебная деятельность отличается тем, что они понимают и выполняют те цели, которые ставит учитель. Хорошо выполняют учебные действия по образцу и инструкции, осуществляют самоконтроль.

Положительное отношение к учению (познавательное, осознанное). Ученики с этим типом мотивации учения переопределяют и доопределяют задачи, которые ставит учитель, и на этой основе ставят свои цели учебной деятельности. На этой основе происходит формирование новых мотивов учебной деятельности, осмысление соотношения мотивов и целей. Учебная деятельность для них является не только воспроизведением образца, который дан учителем, но и осуществлением учебных действий по собственной инициативе. Они различают способы и результаты учебной деятельности, способны к поиску разнообразных способов достижения результата. Умеют планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, хорошо развит самоконтроль и самооценка учебной деятельности.

Положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение к учению. Для учащихся с этим типом мотивации учебной деятельности характерно соподчинение мотивов, их иерархия. Мотивы сбалансированы, гармонируют друг с другом. Они умеют ставить перспективные нестандартные цели учебной деятельности, реализовывать их и преодолевать препятствия при их достижении. Учебные действия отличаются гибкостью и мобильностью, типичным является поиск нестандартных способов решения учебных задач. Такие школьники предвидят социальные последствия своей учебы, их учебная деятельность переходит в самообразовательную.

Общий путь формирования мотивации учения заключается в том, чтобы способствовать превращению широких побуждений школьника в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой и доминированием отдельных мотивов.

Формированию мотивации в целом способствуют:

¨ общая атмосфера положительного отношения к познанию в школе;

¨ включенность учеников в совместную учебную деятельность в классном коллективе;

¨ построение отношений «учитель – ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

¨ занимательность, необычное изложение учебного материала;

¨ эмоциональная речь учителя;

¨ использование познавательных игр, дискуссий и споров;

¨ анализ жизненных ситуаций в свете полученных знаний;

¨ развитие самостоятельности и самоконтроля ученика в учебной деятельности.

Основные виды воздействия должны быть направлены: на актуализацию ранее сложившихся мотивов учения (не разрушать, а укрепить и поддержать); на создание условий для появления новых качеств имеющихся мотивов (устойчивости, осознанности, действенности) и появления новых мотивов; на коррекцию дефектных мотивационных установок. Главные направления работы могут быть следующими:

¨ укрепление «открытости к воздействиям» - через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе трудных учебных задач, через поиск своих путей решения этих задач;

¨ использование ситуации выбора – через предоставление возможностей принимать решения, взвесить «за и против» (т.е. сопоставить и соподчинить мотивы);

¨ развитие целеполагания в учении – через укрепления адекватных уровня притязаний и самооценки, через решение учебных задач на уровне максимальной трудности, через различение своих возможностей и усилий, необходимых для выполнения задания;

¨ формирование устойчивости целей – через решение сверхтрудных задач, через возобновление отсроченных заданий, через преодоление помех и трудностей;

¨ эмоциональный тренинг – через выполнение упражнений по снятию тревожности, через формирование умения предвидеть трудности, через укрепление положительных эмоций в процессе учения.

Рис. 7..3. Мотивация учения

На уроке учебная деятельности должна иметь психологически полную структуру, т.е. включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Начало урока должно ориентировать учеников на готовность включиться в учебную деятельность. Для этого необходимо актуализировать предыдущие достижения, вызвать мотивы относительной неудовлетворенности и мотивы ориентации на предстоящую деятельность.

Основная часть урока должна быть направление на подкрепление и усиление мотивации. Этого можно достичь чередованием различных видов учебной деятельности (легких и трудных, репродуктивных и поисковых, индивидуальных и фронтальных), использование активного поиска самих учащихся, включением учащихся в процесс оценки и самооценки.

На завершающей стадии урока необходимо обеспечить выход с положительным личным опытом, с положительной установкой на учение. Это достигается за счет развернутой дифференцированной оценки учителем деятельности учащихся. Необходимо показать успехи, достижения и отметить слабые места.