Глава VII. Обучение как процесс личностного развития учащихся и его исследование в дидактике

1. Что следует понимать под дидактикой как особой педагогической дисциплиной и какие педагоги внесли существенный вклад в ее развитие?

Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.

Термин дидактика происходит от греческих слов: didacticos - поучающий и didasko - изучающий. "Насколько известно, - писал польский педагог Ч.Куписевич, -термин дидактика был введен в употребление в 1613 году в Германии. Именно тогда Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571-1635), подготовили "Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия". Под дидактикой последний понимал педагогическую дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил чешский педагог Я.А.Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке, а в 1657 г. выпустил на латинском языке в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика". Большой вклад в разработку дидактики внесли Г.Песталоцци, И.Гербарт, К.Д.Ушинский, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев. Немало сделали в этой области П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Н.А.Менчинская, Ю.К.Бабанский и др.

Для понимания дидактики как научной дисциплины большое значение имеет то, что овладение изучаемым материалом включает в себя три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные факты и их теоретическое обобщение), практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческую (взгляды и убеждения). Их усвоение способствует многостороннему развитию и личностному формированию учащихся, что привело к появлению в дидактике специального термина - образование. Упомянутое впервые в XVIII в. в педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н.И.Новикова, это понятие вплоть до середины XIX в. потреблялось как синоним воспитания. Затем оно приобрело самостоятельное значение и стало связываться с обучающе-воспитательным влиянием на формирование личности. В этом смысле под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности (обучающий компонент), а также нравственно-эстетической культуры (воспитательный компонент) которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.

Кратко, но весьма выразительно определял сущность образования Н.Г.Чернышевский. Он писал: "Три качества -обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств -необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова".

Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

Какие проблемы исследуются в дидактике?

К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:

— исследование научно-педагогических основ содержания образования;

— раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;

— освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;

— развитие методов обучения;

— совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.

Специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам исследуют частные методики, или частные дидактики. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

ГЛАВА VIII. СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО ОБНОВЛЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

1. Что следует понимать под содержанием образования и чем обусловливается необходимость разработки его научных основ?

Для успешного обучения и развития личности необходимо уяснить, чему надо учить школьников и чем они должны овладеть, чтобы получить современное образование. Речь в данном случае идет о содержании образования. Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Без научно обоснованного содержания образования трудно рассчитывать на успешное осуществление основной цели современного воспитания - всестороннего и гармонического развития учащихся, ибо в самом этом содержании и его направленности заложены основы формирования растущей личности.

Между тем до сих пор допускается немало ошибок, а то и прямых извращений при решении данной проблемы. Содержание образования то отставало от современного состояния науки, то оказывалось перегруженным, то затеоретизированным, то, наоборот, весьма упрощенно-практическим. Это обусловливает необходимость разработки методологии и важнейших требований, на основе которых определяется содержание образования.

2. Какие факторы влияют на определение содержания образования?

Этих факторов множество. Все они подразделяются на две группы - объективные и субъективные. К объективным факторам относятся: потребности общества в определенном уровне образования подрастающего поколения, а также изменения в развитии науки и техники, требующие постоянного обновления и совершенствования образования. Субъективные факторы - это политика и идеология государства в области образования и воспитания. В отдельную группу входят факторы чисто педагогические (например, учет возрастных возможностей учащихся).

Значительное влияние на содержание образования оказывают идеология и политика государства, а также методологические позиции деятелей педагогики при его определении. Заметный след оставили в дидактике такие методологические концепции, как теория формального образования, теория материального образования и прагматистская теория образования. В чем состояла их сущность?

Теория формального образования ведет свое начало от Дж.Локка, Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум человека и что знания якобы порождаются самостоятельностью ума. Поэтому задачу образования они видели не столько в овладении фактическими знаниями, сколько в развитии ума, т.е. способности к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Лучшим же средством развития мышления, по их мнению, является изучение языков, особенно классических — латинского, греческого, французского, немецкого и других, что послужило основой так называемого классического образования. Например, в российских классических гимназиях изучались главным образом: русский, латинский, греческий, немецкий, французский языки. Зато не было физики и химии как особых предметов; они входили в общий предмет - природоведение. Элементы теории формального образования сохраняются до сих пор в английских грамматических школах, ориентированных главным образом на гуманитарное образование.

В конце XVIII - начале XIX в. пробивает себе дорогу теория материального образования. Связано это было с быстрым развитием промышленности и возрастанием роли опытных, естественнонаучных знаний. Основой этой теории явилась философия эмпиризма. Английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-1903) утверждал, что познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы непосредственного опыта. Отсюда делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся реальными естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для последующей жизни и непосредственной практической деятельности учащихся.

Теория материального образования составляла основу учебной работы и содержания образования в российских реальных гимназиях, которые базировались не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных предметов: математики, физики, естествознания, бухгалтерского учета и т.д.

Односторонность и научная несостоятельность этих теорий подвергались критике. Английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825-1895), в частности, отмечал, что сторонники формального образования предлагали давать детям не прочные знания, а более или менее полезный курс умственной гимнастики.

К.Д.Ушинский указывал на недостатки как теории формального, так и теории материального образования. Он писал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, поскольку наука развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время он считал, что нельзя подходить к овладению наукой с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как полагали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не приложима к практической деятельности людей, но знание ее обогащает кругозор учащихся и создает предпосылки для уяснения закономерностей исторического процесса и формирования миропонимания, т.е. мировоззрения.

Несостоятельной в научном отношении оказалась и прагматистская теория образования. Создавший ее американский философ-прагматист (от греч. pragma - действие) и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) критиковал как Рационализм в обучении, поскольку он уводит детей от Жизни, от фактов, так и эмпиризм - утилитаризм, который, по его мнению, способствует отрыву человека от религии и духовности. Дьюи настойчиво внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить организацию практической деятельности детей, способствующей активному развитию их интеллекта, духовности и выработке разнообразных умений и навыков. Естественно, что эта практическая и познавательная деятельность должна развертываться на основе выбора и проектирования самими детьми различных практических дел и проблем, взятых из повседневной жизни.

Отсюда следовали такие педагогические выводы: заранее составленные учебные курсы не нужны; материал для обучения нужно брать из жизни и опыта ребенка; дети должны определять как качество, так и количество обучения; обучение посредством делания - основной метод в школе. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного образования и изучения отдельных учебных предметов в школе, сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

На этой основе последователь Дж.Дьюи У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал проектную систему обучения, или метод проектов. Суть этого метода состояла в том, что, исходя из интересов детей, учитель вместе с ними проектировал решение какой-либо практической задачи, например, сооружение игрушечного домика, и на этой основе обучал счету, рисованию, пению, развивал речь и т.д. В СССР эта система применялась в 20-е гг. в виде так называемого метода проектов, или комплексно-проектной системы обучения и вскоре обнаружила свою несостоятельность. Сами педагоги США (И.Адлер, Дж.Бруннер и др.) отмечают, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования содержания образования.

Что же касается общеисторической эволюции педагогических идей по вопросам содержания образования, то в ней можно выделить идеи энциклопедизма (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон), идеи дидактического утилитаризма (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер), проблемно-комплексную теорию (Б.Суходольский), функциональный материализм (В.Оконь), оптимизацию содержания (Ю.К.Бабанский) и др.

Но в педагогике прошлого были не только разнообразные, подчас необоснованные и даже ошибочные подходы к определению содержания образования, но и выдвигалось немало методологических идей, которые создавали предпосылки для подлинно научной разработки этой сложнейшей проблемы.

3. Какие теоретические идеи и научные требования служат основой определения содержания образования?

Научная педагогика при определении содержания образования в школе и других учебно-воспитательных учреждениях исходит из тех конкретных детерминант, которые так или иначе влияют на развитие и формирование личности. В качестве методологической посылки этих детерминант является то, что развитие личности, как уже отмечалось, определяется мерой овладения общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и навыки применения их на практике, способы творческой деятельности, а также мировоззренческие и морально-эстетические идеи.

Исходя из этого, в педагогике разработана система научных требований, которые предъявляются к содержанию образования, его совершенствованию и обновлению. На всех ступенях образования его содержание должно:

— обеспечивать осуществление основной цели воспитания - формирование всесторонне и гармонично развитой личности; способствовать умственному развитию, техническому обучению, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию учащихся; включать в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предметов;

— базироваться на строго научной основе, постоянно модернизироваться и обновляться с учетом происходящих социально-экономических изменений в обществе и развития науки, техники и культуры и иметь гражданско-патриотическую направленность;

— строиться на предметной основе и соответствовать структуре и логической системе соответствующих наук;

— раскрывать взаимосвязь между отдельными учебными предметами;

— укреплять связь теории с практикой, с включением учащихся в доступную для них трудовую деятельность;

— соответствовать возрастным возможностям учащихся;

— сочетаться с техническим обучением и способствовать профессиональной ориентации школьников.

4. Что следует понимать под общим, политехническим и профессиональным образованием?

Общее образование имеет целью и включает в себя общетеоретическую подготовку учащихся по основам важнейших наук о природе и обществе, развитие их умственных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, создающих предпосылки для овладения той или иной профессией и последующего жизненного самоопределения.

Техническое, или политехническое, образование состоит в ознакомлении обучающихся в теории и на практике с основными отраслями современного производства и формировании навыков обращения с наиболее распространенными орудиями труда.

Профессиональное образование заключается в овладении обучающимися профессиональными умениями и навыками в соответствующих сферах производственной и духовной деятельности.

Отмечая те особенности, которые присущи каждому из названных видов образования, нельзя не указать также и на те многообразные связи, которые существуют между ними. Например, овладение знаниями по математике, физике и другим естественнонаучным предметам имеет большое значение для политехнической подготовки, а иногда связано и с элементами профессионального обучения. И, наоборот, технические знания и профессиональная подготовка обеспечивают и углубляют общее образование. Все это обусловливает необходимость органической взаимосвязи в содержании и осуществлении общего и политехнического образования с включением в них элементов допрофессиональной и профессиональной подготовки.

5. Какие инновационно-педагогические подходы используются в настоящее время при модернизации и совершенствовании содержания школьного образования?

Обращаясь к прошлому, нельзя не отметить, что каждая перестройка содержания образования, как правило, совпадала с очередным реформированием школы или даже олицетворяла его. В частности, в 70-е гг. XX в. с учетом акселерации, т.е. ускоренного физического и психического развития детей, и на основе экспериментов Л.В.Занкова и В.В.Давыдова настолько были повышены теоретический уровень и объем школьного образования, что они оказались непосильными для подавляющего большинства учащихся. Уже много лет ведется работа по устранению допущенных недостатков.

В этой связи в дидактике разрабатываются инновационные подходы к модернизации и совершенствованию школьного образования. Они включают в себя:

— рационализацию теоретического уровня и объема изучаемого материала и приведение его в соответствие с возрастными познавательными возможностями учащихся;

— четкое определение ядра знаний, т.е. основных понятий и теоретических идей по каждому учебному предмету, отражающих новейшие научные достижения;

— углубление политехнической направленности образования на основе сочетания его с трудовой деятельностью и элементами допрофессионального обучения;

— вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками работы с современной вычислительно-компьютерной техникой;

— поддержание мирового стандарта в содержании образования;

— включение в содержание обучения материала, способствующего развитию творческого мышления, способностей и талантов учащихся;

— научно-методическое совершенствование учебников, заполнение их ярким фактическим материалом и придание им необходимой увлекательности и компактности;

— обеспечение необходимого времени для усиления тренировочной работы по применению знаний на практике и выработки соответствующих умений и навыков, без чего, как показывает опыт В.Ф. Шаталова и других учителей, невозможно добиться ни прочных знаний, ни умений применять их на практике.

6. Какими документами определяется содержание образования?

К этим документам относятся: учебные планы, учебные программы, учебники, а также учебные пособия. В чем суть этих документов?

Учебный план - это утверждаемый Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором определяется состав (перечень) учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в каждом классе. В современных учебных планах изучаемые в школе предметы подразделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы, изучаемые по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, которые вводятся советом школы (школьный, или региональный, компонент).

Учебная программа - это утверждаемый Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Исторически сложилось два принципа построения учебных программ - концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum - центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях учебной работы. Пример: в начальных классах учащиеся знакомятся с тремя состояниями воды - жидким, газообразным и твердым, а в 7-х и 9-х классах изучают кипение и молекулярно-кинетическое движение, которое обусловливает эти состояния.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущих классах. Этот способ дает значительную экономию времени, поскольку исключает какое-либо повторение.

В учебниках и пособиях раскрывается конкретное содержание программного материала по каждому предмету и по каждой теме.