Стимул — реакция — подкрепление

В процессе дрессировки добиваются от животного выполнения определенного действия — реакции при возникновении столь же однозначной ситуации — стимула. Достигается это путем многократного повторения сочетаний стимул—реакция и подкрепления (поощрение пищей или наказание лишением ее) каждого правильного ответа животного. При этом, путь овладения животным некоторым необычным поведением разбивается на многочисленные одношаговые операции, и овладение всей цепочкой операций растягивается в длинную цепь стимул-реакторных многократных повторений. Разумеется, можно таким же образом дрессировать и человека, ведь человек это также животное, но животное высшее, обладающее речью, разумом и свободой выбора средств достижения цели. А реальное человеческое поведение лишь в редчайших случаях столь же бедно и бессознательно как репертуар дрессированного животного. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психо-моторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба.для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

В бихевиоризме, так же, как в классической ассоциативной теории, в основном прорабатывается этап исполнительской деятельности, оставляя другие этапы случаю.

Прямо противоположный бихевиоризму подход к формированию опыта человека предложен представителями, так называемой, гештальт-теории обучения. Немецкое слово гештальт означает целостность, структура. Гештальт-теория предполагает, что человеческое восприятие и осмысливание объектов и явлений является целостным и структурированным, а не кусочным и пошаговым, как это предполагается в бихевиористической теории. Поэтому, гештальтисты предлагают группировать УЭ в целостные и логически связные гештальты, прежде чем предлагать учебные тексты учащимся. Предполагается, что учащийся, как бы, «схватывает» такой гештальт одномоментно, и в его голове запечатляется целостная картина объекта или явления. Известный учитель-новатор В. Ф. Шаталов разработал методику обучения с использованием им изобретенных «опорных конспектов». Опорные конспекты (см. Приложение 1) это кодированное изложение в объеме одной странички с помощью условных значков и кратких надписей содержание целого параграфа учебника. Эта страничка представляет собой, как бы, гештальт, помогающий учащемуся получить целостное представление о предмете изучения и лучше заполнить его. Однако в отличие от классического «запечатления» гештальта многолетний учительский опыт подсказал В. Ф. Шаталову необходимость специальной отработки гештальта в системе специальных упражнений с ним и на нем, то есть необходимость практически всех этапов АФ. В отличие от Шаталова, идеологи гештальт-теории об этапах АФ не заботятся.

В середине 50-х годов XX века психологи ряда стран, включая Россию, стали более пристально изучать процесс усвоения знаний и действий человеком, и эпохальные открытия не заставили себя долго ждать: появилась новая теория, которая, опираясь на марксистскую формулу процесса общечеловеческого познания («Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»), объясняет и строит процесс специфично человеческого индивидуального усвоения поведения и опыта. Ее назвали теория интериоризации. Что должно означать, по мнению создателей теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), описание процесса перевода информации из ее внешней представленности в виде различных сообщений во внутренний, умственный план человека и образования в его голове умственного образа представленных в информации знаний и действий.

Теория дает свое объяснение того, что происходит и как происходит процесс первоначального усвоения будь то ассоциация, реакция на стимул или гештальт. Формула АФ теории интериоризации представляет собой последовательность разных форм учебных действий, выполняемых учащимся в процессе усвоения. Ее можно записать в виде следующего символического равенства:

УД = М + Од + Мат + Мз + Вр + Ру + Уд,

где: УД — деятельность учащегося по усвоению;

М — мотивационный этап;

Од — ориентировочные действия;

Мат — действия в материальной форме;

Мз — действия в материализованной форме;

Вр — действия во внешней (громкой) речи;

Ру — речь в уме;

Уд — умственное действие.

Начальным этапом процесса усвоения является мотивация учащихся. В данной теории еще исповедуется вера в то, что это функция учителя и мотивация отождествляется с сиюминутным интересом. Ориентировочные действия (ОД) по содержанию совпадают с описанием ОД в обобщенном АФ. По форме же в теории интериоризации различают три типа предварительной ориентировки в предмете. Первый тип ориентировки назван «неполной ориентировкой». В ранее изученных понятиях это означает, что, если ОД это усвоение информации об изучаемых УЭ на уровне «знакомства» — б1, то неполная ориентировка это не более чем усвоение ОД с коэффициентом усвоения Ку на первом уровне меньшим, чем 0,7. При таком усвоении предварительной ориентировки в предмете, естественно, что учащийся не сможет успешно выполнять последующие операции АФ и, следовательно качество усвоения им предмета будет, в целом, невысоким. Поэтому авторы теории интериоризации совершенно справедливо рекомендуют не продолжать упражнения на других этапах АФ, пока учащийся не достигнет второго типа ориентировки в предмете, которую авторы назвали «полной ориентировочной основой деятельности». Опять же, в терминах уровней усвоения это означает, что в этом случае Ку на первом уровне равен 1,0, и учащийся хорошо подготовлен к последующему восхождению к более высоким уровням усвоения. В теории интериоризации выделен и третий тип ориентировки, названный «обобщенной ориентировкой в предмете». Ее смысл можно понять, если обратиться к ранее введенным понятиям ступень абстракции и осознанность усвоения. Чем выше уровень осознанности, на котором ведется изучение предмета, тем более обобщенной является ориентировка учащегося в нем. Другими словами, чем более обобщена ориентировка в предмете, тем шире видит его учащийся и тем более широкий круг задач в нем он в состоянии решать. К понятию обобщенной ориентировки имеет отношение и ступень абстракции изложения предмета: чем выше она, тем более обобщенной является ориентировочная основа последующей исполнительской деятельности.

От ориентировки в предмете теория интериоризации рекомендует приступить к исполнительским действиям обобщенного АФ. При этом теорией предлагается специфичное содержание этого этапа, состоящее из последовательности действий в различных формах, собственно переводящих учебную информацию из ее внешней формы во внутреннюю, умственную форму. Под внешней формой информации понимают информацию, содержащуюся в различных источниках, внешних по отношению к учащемуся, к примеру, в вещах, книгах или изображениях различного рода. Исходной внешней формой существования информации в окружающем нас мире, учит теория, является ее материальная форма. Отсюда исходной формой учебной деятельности также является ее материальная, или предметная, форма. Психологи единодушны в том, что развитие интеллекта ребенка начинается с его манипулирования реальными предметами и накопления таким путем исходной информации об окружающем мире. Теория же интериоризации утверждает, что для любого человека и в любом его возрасте, при встрече с ранее незнакомой информацией (Ку = 0), ее осознанное и разумное усвоение начинается с материальной формы учебной деятельности, то есть манипулирования (рассматривания, ощупывания, прослушивания) реальными объектами. Поскольку современное человеческое знание (наука) достигло практически во всех своих отраслях высокой ступени абстракции, то задача методиста состоит в том, чтобы найти ту исходную материальную форму информации (объект, явление, метод), из которой была абстрагирована ее конечная форма. Так, в такой, казалось бы, абстрактной дисциплине, как математика, также ее исходная информация получена из материальных источников. В многочисленных исследованиях, выполненных в контексте теории интериоризации, показаны методики приведения информации из различных предметов к материальной форме деятельности. Необходимо подчеркнуть, что понятие «материальная форма деятельности», как ее понимают авторы теории, не равнозначна общеизвестному понятию «наглядности» обучения, хотя в дидактике и утвердился такой принцип. Его требования сводятся к тому, чтобы учитель проводил различные демонстрации и манипуляции с объектами изучения, иллюстрирующие его сообщения, а ученики имели бы возможность все это созерцать (наблюдать). При материальной форме деятельности учащийся сам манипулирует объектом изучения (не обязательно руками, но рассматривая, наблюдая объект), извлекая необходимую информацию о нем. При невозможности манипулировать объектом (удаленные и недоступные объекты) теория рекомендует учебную деятельность в материализованной форме, то есть с различными заместителями реальных объектов и явлений. В этом нет ничего оригинального: люди испокон веков моделируют, изображают, схематизируют для более удобного экспериментирования с объектами и явлениями. Оригинальность состоит во включении этого экспериментирования в упорядоченную структуру учебной деятельности. Модель не демонстрируется учителем, как рекомендуется и принято в традиционном обучении, а учащийся выполняет с ней целеустремленную учебную деятельность. Изображение объекта усвоения не демонстрируется, а с ним выполняется учебная деятельность, например, «Рассмотрите рис. х и укажите как проходит импульс возбуждения от а до б». Или: «Скопируйте схему, показанную на рис. к, обозначьте составные элементы схемы буквами и приведите их названия». В приведенных примерах учебная деятельность задана в материализованной форме и на втором уровне усвоения. Понятно, что можно задавать ее на любом уровне и с любыми требованиями к ее осознанности и автоматизации в зависимости от целей обучения.

Деятельность в материальной и материализованной формах, как бы успешно ни была бы усвоена, все еще выполняется учащимся только с опорой на объект или его изображение, то есть все еще остается внешней, а не внутренней, умственной формой. Для перевода деятельности во внутренний, умственный план, учащийся должен выполнять учебную деятельность с теми же УЭ сначала в виде внешней, громкой речи, проговаривая вслух всю последовательность выполняемых действий (например, объясняя кому-нибудь), затем в речи «про себя», объясняя молча, во внутренней речи самому себе еще раз что, как и почему делается в процессе упражнений или решения задач. Речь «про себя» уже не контролируется внешне и со стороны, но может контролироваться самим учащимся по эталонам, предоставленным ему учителем (учебником). Наконец, действия выполняются учащимся в сокращенной и свернутой форме в уме и контролируются по их конечному результату.

При сопоставлении структур учебной деятельности в традиционном обучении и при обучении в соответствии с теорией интериоризации видно, что в традиционном обучении учащиеся должны усваивать учебный материал сразу в умственной форме, минуя все другие его формы. Это, утверждают исследователи теории, является одной из главных причин слабой успеваемости школьников.

Итак, выше кратко рассмотрены наиболее известные и используемые описания структуры учебной деятельности (общение, ассоциативная концепция, бихевиоризм, гештальт-теория и теория интериоризации). Ни одна из них не охватывает всех операций обобщенного АФ (рис. 19), но все вместе и каждая на своем месте они создают хорошие условия для достаточно аргументированного построения структуры учебной деятельности человека и управления ею для достижения заданного результата. Разумеется, что дальнейшие исследования учебной деятельности человека приведут психологию к более полному знанию ее особенностей, а педагогику к лучшему управлению ею.

Содержание этапов универсального АФ

Показанная на рис. 19 обобщенная схема АФ может наполняться различным содержанием его этапов в зависимости от принятой педагогом и задаваемой им учащемуся структуры учебной деятельности (общение или гештальт, бихевиоризм или интериоризация). Но выше уже говорилось о том, что все известные теории структур учебной деятельности человека не полны и не покрывают полностью все этапы универсального АФ. Возникает вопрос: «А нельзя ли исправить это положение, используя все теории усвоения вместе и каждую «по ее способностям»? Этот вопрос напрашивается сам собой, поскольку использование схемы (формулы) универсального алгоритма функционирования невозможно без содержательного наполнения его действиями по усвоению, а действия по усвоению описаны в теориях усвоения. Таким образом, круг рассуждения замкнулся на данном вопросе. Рассмотрим один из возможных путей наложения теорий усвоения на этапы АФ, предполагая достаточную мотивированность и подготовленность (исходный уровень) учащихся к обучению, то есть наличие способностей к усвоению предлагаемой в учебном предмете деятельности.

На этапе ориентировочных действий наиболее естественно использовать сочетание гештальт -структур в процессе элементарного общения. При этом, информация для ОД может сообщаться учащемуся как устно, так и письменно, с помощью различных технических средств, так и без них. Важно только, чтобы в результате ОД учащийся получил бы полное и целостное представление о предмете изучения на первом уровне с Ку' не менее 0,7. Этого можно достичь, используя ассоциативные принципы усвоения, то есть сравнивая и сопоставляя вновь вводимые понятия с ранее изученными и усвоенными по их сходству или контрасту. Если заключительный тест покажет, что обучение на этапе ОД завершено (Ку' => 0,7), переходят к этапу исполнительской деятельности (ИД).

Задачей этапа исполнительской деятельности является либо подъем по уровням усвоения, либо автоматизация деятельности, либо то и другое одновременно в зависимости от заранее сформулированных целей обучения. Во всех перечисленных случаях уместно воспользоваться разумным сочетанием принципов теории интериоризации и бихевиоризма, программируя учебный процесс. Здесь не случайно употреблено слово «программируя». Компьютеры не могут (и, вряд ли, когда-нибудь смогут) работать без детально разработанной программы, предписывающей что и как делать до мельчайших подробностей. Дрессировка животных также программируется, как последовательность мельчайших шажков, образующих некоторый поведенческий акт. Теория бихевиоризма обобщила многовековой опыт человечества в дрессуре животных и выразила всю сущность дрессировки в виде приведенной выше формулы, связывающей стимул с реакцией и подкреплением. Несмотря на то, что бихевиоризм в какой-то мере отражает и механизм человеческого усвоения опыта, тем не менее его явно недостаточно, чтобы получить полноценное, человеческое усвоение опыта. Человеческое мышление, воображение и предвидение никак не умещаются в прокрустово ложе бихевиоризма. Поэтому попытки чисто механистичного программирования человеческого учения в виде компьютерных дрессировочных принципов не имели успеха. Использование рекомендаций гештальт-теории несколько приближает процесс программирования учебной деятельности к естественным особенностям человеческого учения, когда учащийся может сосредоточиться на относительно завершенных и целостных информационных сообщениях и отрабатывать их в процессе усвоения. Сам процесс отработки сообщений и их усвоение наилучшим на сегодня способом программируются с использованием теории интериоризации. Ниже будут показаны более полно и подробно принципы и методы программирования учебной деятельности, здесь же лишь подчеркивается их необходимость для полноценного выполнения исполнительского этапа универсального АФ.

Наконец, контрольные и корректировочные действия составляют органичную часть целостного АФ. Ни в одной из рассмотренных нами выше теорий этим действиям не уделяется никакого внимания, а в теории интериоризации даже утверждается, что учебная деятельность, построенная по принципам этой теории, вообще протекает безошибочно. Теорией, однако, во-первых, не указывается число учебных упражнений, после которых наступает такой эффект, и, во-вторых, не учитывается, что контрольные и корректировочные действия предназначены не только и не столько для исправления ошибок, сколько для управления процессом усвоения. Иначе, как учитель и учащийся узнают насколько хорошо или плохо усвоен предмет, то есть каковы достижения в обучении по Ку и Кн (усвоение и автоматизация)?

Контрольный этап АФ можно лишь условно назвать этапом, поскольку контрольные действия выполняются учащимся в продолжение всей деятельности на этапах ОД и ИД. Они, как бы вплетаются в структуру обоих названных этапов, образуя с ними органичное целое. До сих пор не изучен вопрос о наиболее эффективной частоте контроля деятельности учащегося и имеющиеся рекомендации варьируют эту частоту от пооперационного контроля (после каждого действия — бихевиоризм) до контроля крупных, логически и содержательно законченных фрагментов учебного предмета.

Немедленно вслед за контрольными действиями следуют корректировочные действия. Здравый смысл подсказывает, что это некоторые действия учителя и учащихся по исправлению допущенных ошибок. И, как всегда, здравый смысл либо ошибается, либо знает лишь часть истины. Чтобы правильно понять смысл корректировочного этапа в структуре АФ, надо сначала разобраться в дидактической сущности понятия «ошибка». Что это значит, что учащийся в некотором действии допускает ошибки? Это значит, что его усвоение некоторых УЭ находится еще в стадии формирования (Ку < 0,7). Следовательно, учебный процесс по усвоению этих УЭ был неполноценным и до сих пор еще не завершен. Отсюда понятно, что корректировочные действия это продолжение обучения с использованием того же или другого АФ до тех пор, пока Ку не достигнет величины 0,7 или превзойдет ее. Другими словами, это продолжение действий этапа ИД в соединении с контрольными действиями.