Особенности традиционной педагогической системы

Мы называем эту систему обучения традиционной, поскольку накопленные веками умозрительные подходы к постановке педагогической задачи и построению технологии образования в практически неизменном виде (по традиции) передаются от поколения к поколению в виде одних и тех же догм и верований. Это породило огромное число парадоксальных ситуаций в практической реализации этой системы, от которых в разных странах мира пытаются избавиться одним и тем же способом — путем бесконечного латания одного и того же тришкина кафтана, называя это реформой образования. Эти парадоксы традиционной системы и являются ее характерной особенностью.

Рассмотрим их.

Слово «парадокс» обозначает мнение или высказывание, которое выглядит правдоподобным с позиций здравого смысла, но оказывается ложным при применении к нему научного анализа. Наука развивается как преодоление последовательных парадоксов, ведущее к открытиям, вызывающим как восхищение современников, так и новый шаг в понимании природы и развитии цивилизации. Уже давно подозрительность здравого смысла к науке сменилась полным доверием к ней, быстрым востребованием ее результатов и радикальным обновлением на их основе техники, технологии и производства. Везде, но только не в образовании. Сюда она проникает с большим скрипом.

Истоки образовательных парадоксов. Достижения психологии, педагогики, социологии, биологии и др. наук о человеке, на которых должна покоиться практическая образовательная технология, все еще находят себе очень ограниченное применения как в образовательных учреждениях, так и в материалах, предназначенных для учащихся. Возникает типично парадоксальная ситуация, когда образовательные науки говорят одно, а образовательная практика делает совсем другое. Сказывается так называемая сила традиций, порождающая дремучий консерватизм обыденного педагогического сознания при полном отсутствии механизма объективной общественной оценки качества образования и ответственности учителя за него. До сих пор в практическом обучении не используются выработанные наукой надежные критерии для суждения о качестве образования как отдельной личности, так и образования как системы в целом. В США, к примеру, где в настоящее время только ленивый не критикует образование, существует неизвестно откуда взявшееся убеждение, что качество образования определяется каким-то необыкновенно высоким и тем не менее никому точно неизвестным качеством усвоения школьниками чтения, письма, математики и естественных наук. На критику успеваемости учащихся в этих дисциплинах нацелены стрелы всех общественных арбалетов. И никому, к сожалению, не приходит в голову, что, во-первых, этими дисциплинами не исчерпывается общечеловеческий опыт, к которому приобщаются школьники, а, во-вторых, не все учащиеся по своим природным способностям могут одинаково успешно усваивать все школьные дисциплины разом, которые, в-третьих, и усваивать-то им необязательно на каком-то сверхвысоком уровне для того, чтобы считаться образованными людьми. Такая неопределенность в целях образования характерна для образования не только в США или России, но и в мире в целом. И, тем не менее, образование в мире функционирует, и дети чему-то научаются, и мало кого волнует, что образование работает по образу и подобию нашей знаменитой консерватории, куда поступают соловьи, а выпускаются воробьи. Как известно, внешним стимулом, движущей силой образования являются требования общества к его качеству, которые назовем «Социальным заказом». С социального заказа образованию начинаются наиболее существенные парадоксы традиционной педагогической системы.

Парадоксы социального заказа. Социальный заказ это то, чего общество хочет от образования для своих детей. Чего же оно хочет? Из анализа традиционной педагогической системы получается удивительно парадоксальный ответ на этот вопрос. Он состоит в том, что общество само не знает, чего оно хочет от образования. Оно просто и абстрактно хочет, чтобы его дети выходили из школы хорошо образованными людьми. Но сразу возникает новый вопрос: что такое хорошо образованный человек и что такое хорошее образование вообще? Вопрос не такой-то уж простой, если учесть, что во всей педагогической литературе на него нет прямого и ясного ответа. Некоторые люди от образования, опираясь на кажущийся очевидным здравый смысл, подсунули обществу утопическую, но красивую сказку об «общем всестороннем и гармоничном образовании и развитии учащихся». И общество совершенно некритично поверило этой утопии и начало требовать от образования (Социальный Заказ!) именно такого «всестороннего» и «гармоничного» воспитания и образования для своих детей. Этот порочный круг замыкается тем, что теперь уже, как бы, руководствуясь социальным заказом, люди от образования начинают бесконтрольно и бездумно перекачивать все существующие науки в их практически полном объеме в школьные учебники, создавая чудовищные и непреодолимые физические и психические перегрузки учащихся во имя мифического всестороннего и гармоничного развития личности. Из каждого учащегося тщетно стараются сделать энциклопедиста, хотя, при современном объеме науки, это принципиальное заблуждение было понятным еще в XVII веке, когда функция энциклопедиста стала непосильной для отдельного, даже гениального человека, пусть даже фантастической гениальности. Стало очевидным, что энциклопедичным становится общество. Непонимание этого научного факта ведет к тому, что показателем качества образования становится усвоение школьниками всего стихийно созданного и неподъемного конгломерата наук, называемого учебным планом. Общество теперь уже требует от школы возможно более высокого качества его усвоения каждым школьником. Несмотря на очевидную абсурдность и непосильность для учащихся уже существующего учебного груза, особо ретивые руководители образования в «благородном» стремлении его «дальнейшего» улучшения еще выше поднимают планку стандартов, требуя «еще больше и еще лучше». Однако, несмотря на настойчивые требования и щедрое финансирование «реформ» (по крайней мере, в США), поднять качество образования никому не удается, а наоборот, оно неуклонно, как это убедительно показано в специальном монографическом исследовании (Coulson, A. J., 1999), катится вниз и вниз. Уже даже бессловесные школьники начинают понимать неумеренность требований к ним и начинают протестовать то в Калифорнии, то в Техасе против невыполнимых условий их тестовой аттестации. И причина этому только одна: утопический социальный заказ, порождающий ничем не ограниченную и ничем не оправданную учебную перегрузку школьников (которую мы, кстати, просчитали и в дальнейшем изложении покажем). Короче говоря, по существующей сегодня в обществе догме образованный человек это человек хорошо усвоивший все (подчеркиваю: все) предметы школьного обучения, а образование это обучение этим предметам. И вот здесь-то и возникает главный парадокс нашего нынешнего образования, на который люди образования закрывают глаза: оказывается человеческую цивилизацию творят не одни лауреаты школьных и вузовских золотых медалей, а только вместе с бывшими обитателями школьных «камчаток», на которых учителя махнули рукой и которые часто и не сиживали на вузовской скамье.

За примерами далеко ходить не надо, человеческая история весьма богата ими. Это не только гениальные самоучки прошлого такого калибра, как Кулибин, Эдисон или Г. Форд, но и бесчисленные исследователи и изобретатели объектов нашей цивилизации такие как Калашников или Билл Гейтс. Глубоко невежественными, по стандартам традиционного понимания образования, были и Александр Македонский, и Чингисхан, и Сталин, и Гитлер, однако именно им удавалось увлекать за собой целые нации и народы в свои дьявольски авантюрные исторические экскурсии. Как это им удавалось? И почти без образования!

Конечно, сказанным вовсе не отрицается необходимость организованного и систематичного образования подрастающих поколений, а только подчеркивается тот факт, что традиционное образование таковым не является.

Что же говорит по этому поводу современная наука? Она говорит, что все люди существенно различны как по своим физическим, так и психическим задаткам. Чтобы стать человеческой личностью, они должны развить в себе присущие им от рождения способности. Поэтому, то, что они усваивают из содержания образования, и с каким качеством они это делают, строго зависит от их врожденных задатков. При этом особо щедрая одаренность, проявляющаяся в уникальных продуктах деятельности, похоже пробивается вне видимой связи с образованием или даже вопреки ему (А. Эйнштейн, Б. Гейтс). Горы исследований, выполненных только в XX веке от (Spranger, E., 1928) до (Gardner, H., 1993), просто кричат об этом. И что же? Да ничего. Практика по-прежнему рассматривает учащихся как однородное стадо, которых всех вместе можно пасти на одном и том же лугу. Их всех вместе загоняют в одни и те же классы для одного и того же «всестороннего и гармоничного образования и развития». Уже достаточно очевидно, что из этого ничего путного не получается даже под прессами тоталитарных режимов. Дети, в конце концов, попросту, начинают ненавидеть школу и с радостью пропускают уроки. Не это ли один из самых страшных парадоксов, присущих нашему мифическому «храму» образования? Пора уже образованию понять и принять ту очевидную истину, что каждому человеку от природы предназначена своя дорога в жизни, на которой его ждет личный успех и удовлетворенность жизнью, а также наилучшее его служение общественным интересам (Armstrong, Т., 1991, 1993). Понятие всестороннего и гармоничного развития человека, хотим мы этого или нет, но в жизни проявляется сугубо индивидуально, близко к известной формуле А. В. Луначарского, которая утверждает, что каждый человек должен усвоить немного обо всем и все о немногом. Но как решать, о чем «немного» и о чем «все»? Ответ на этот вопрос может быть найден на основе научного принципа природосообразности образования, понимая при этом, что образование должно строиться сообразно природе человека. Каждый человек, как известно, является носителем только ему присущих специальных способностей к вполне определенным видам человеческой деятельности. Одни способности светятся ярче (доминантные способности), другие более тускло, и каждая способность имеет свой принципиально личностный потолок возможного развития. С опорой на хорошо развитые доминантные способности, образование может обучить учащегося соответствующей деятельности, которую он сможет выполнять много лучше тех, у кого к этой деятельности мало или нет способностей. Бесполезно обучать человека деятельности, к которой у него нет или очень слабы способности. Эту истину уже давно усвоили спортивные тренеры и музыканты, но все еще не усвоили учителя математики и естественных дисциплин. Последние все еще требуют от всех учащихся одинаково высокого знания этих специфических видов деятельности и тем самым с ума сводят как детей, так и их родителей. Последние, вместо того, чтобы искать репетиторов для развития имеющихся у их детей способностей, принуждают детей ходить к репетиторам по предметам, к которым у их детей способностей нет и по которым они никогда не достигнут успеха. Это ли не специфично родительский парадокс? Из сказанного следует очевидный вывод, что образование это развитие человеческих врожденных способностей, что все образование следует строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося. Постепенно и последовательно, в ходе непрерывного процесса обучения учащийся усваивает «все» (до своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные специальные способности, и «немногое» из смежных видов деятельности — полнее из тех, к которым способности виднее, и беднее из тех, к которым способностей не дано. Это и будет персонализированное «всестороннее и гармоничное образование и развитие» школьника, о котором речь пойдет ниже.

Социальный заказ образованию, разрешая нынешнюю парадоксальность традиций, следует переформулировать следующим образом: общее среднее образование должно обеспечивать подрастающему поколению возможно более полное персонализированное образование и развитие. Дело теперь за педагогической наукой определить основные направления современного персонализированного образования и за педагогической практикой — построить его педагогические системы. Ниже мы возвращаемся к этому вопросу подробнее. В чем же здесь парадокс? Он в том, что всем очевидна дефективность существующей средневековой догматичной системы образования, но для решительной замены ее естественной и научно-аргументированной системой пока еще не родился, видимо, современный Петр Великий. А задача эта именно для великого государственного деятеля или собрания таких деятелей.

Парадоксы формирования личности школьника. Что отличает ребенка-дошкольника от ребенка-школьника? Ответ на этот вопрос прост и давно известен: учебная мотивация, которая замещает ранее доминантную игровую мотивацию. Хотя ответ и прост, но далеко не просто его использовать на практике. Сплошь и рядом этот простой ответ упрощают настолько, что превращают практику в прямую противоположность ответу. Считают, что если характерная черта личности школьника или студента учебная мотивированность его деятельности, то любое обучение будет им восприниматься автоматически. Если же этого не происходит, то считают, что у ученика нет учебной мотивации и ее надо создавать. Парадокс состоит в том, что на самом деле у ученика всегда есть учебная мотивация, но ученик не всеяден и его мотивация учения не всегда направлена на то, что ему предлагается изучать. Чтобы понять данный парадокс, сделаем небольшой экскурс в научное понятие учебной мотивации. Что мотивация является двигателем учения известно, пожалуй, каждому учителю и велосипеда здесь не изобретешь. А вот то, что та же самая мотивация может стать тормозом учения известно далеко не каждому учителю. Термином мотивация, попросту, обозначают некоторое неизвестное и не всегда понятное позитивное стремление, побуждающее человека к тому или иному поведению. Что пропущено в таком понимании мотивации, так это ее четкая направленность и личностная определенность стремления. Это стремление связывают с ощущением человеком некоторого влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности. Различают, вполне разумно, лежащие на поверхности два вида потребностей: первый — общие для всего органического мира — физиологические потребности (есть, пить, спать и пр.), обеспечивающие физическое существование организма. Вторые — наиболее полно выраженные у человека — психологические (или психические) потребности (деятельности, общения, лидерства, признания и пр.), обеспечивающие функционирование человека в человеческом обществе. Возможно более полным удовлетворением обоих видов потребностей определяется степень самореализации личности или полнота понимания ею смысла своей жизни. Более того, степенью удовлетворения личностных потребностей определяется человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе. Все сказанное - тривиальные хрестоматийные истины, от многократного повторения которых проблема возникновения или отсутствия психологической мотивации не становится яснее: заменив мотивацию потребностью и успокоившись на этом, психологи заменили одно неизвестное другим. Если истоки физиологических потребностей в настоящее время достаточно хорошо поняты в связи с известными процессами, происходящими внутри организма на молекулярном уровне, то процессы порождающие или подавляющие психологическую мотивацию все еще остаются проблемой психологической науки.

В случае физиологических потребностей человек лишен выбора: его активность по удовлетворению потребностей предопределена генетически и проигнорировать ее он не может без риска для жизни. Есть ли такой же внутренний психологический механизм, отслеживающий потребность человека в информации и заставляющий человека «пить» ее из рук учителя? Представляется, что в случае психологической мотивации действуют другие, не столь простые и прямолинейные механизмы. Они несравненно более комплексны уже потому, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань социальных взаимодействий. Эта сложность является также результатом и следствием постоянного и активного функционирования базовых психических структур человеческой личности, отвечающих за его разумную социальную жизнедеятельность. Если бы это было не так, человеческое общество, как сообщество разумных животных, не могло бы развиться и существовать. В то же время известно, что каждый человек от природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению невыполнению вполне определенных видов человеческой деятельности. Ничего более базового, чем врожденные способности, то есть специфичная структура нервных связей в мозгу человека, управляющая мотивацией усвоения и выполнения человеческой деятельности, в психике до сих пор не обнаружено. Возникает вполне резонное предположение о тесной связи способностей и мотивов деятельности. Не случайно известный исследователь мотивации Маслоу (Maslow, A. H., 1970) в своем определении мотивации неоднократно подчеркивает, что «это человеческое стремление... проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным». Возникает естественный вопрос о природе этого чувства. Чем это чувство инициируется и поддерживается как устойчивый, часто на всю жизнь, мотив? И единственно возможный ответ на этот вопрос — это наличие соответствующих врожденных способностей к тому виду деятельности, к которому человек «чувствует себя потенциально способным». Предположение об определенных врожденных способностях и направленности каждого человека на вполне определенные виды человеческой деятельности подтверждается и последними генетическими исследованиями, в которых четко прослеживается генетическая природа направленности человеческих способностей. Отчет о таких исследованиях, опубликованный в журнале Psychology Today (October 1999. — Pp. 54-58, 69—70) оснащен весьма красноречивым заголовком «Новые исследования близнецов показывают... наши мечты о карьере это карьера наших генов». С генетических позиций определение мотивации становится вполне инструментальным и снимает с него ту словесную вуаль, которой психологи вынуждены были, его так тщательно укутывать.

Итак: под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ею на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется во вполне видимые достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня.

Таким образом, в зависимости от степени одаренности, человек способен одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая творческого уровня их исполнения, проявляя высокий уровень мотивации, другие — только на подражательном, исполнительском уровне и больше под давлением извне, чем под воздействием внутренних побуждений (мотивов), а к третьим он может быть вообще непригодным и не способным на их усвоение и применение, несмотря на любые педагогические уловки и силовые методы воздействия. Последнее было всегда очевидным в таких видах деятельности, которые получили название «творческих»: музыка, актерство, живопись, ряд видов спорта, к которым тщеславные родители безуспешно принуждали своих бесталанных детей.

Двадцатый век, однако, поднял и ранее «презренные» прикладные виды деятельности (инженерные, медицинские, эксплуатационные) на уровень творческих, для достижения успеха в которых одного старания далеко недостаточно. Здесь также требуется божья искра — специальные способности. Это стало особенно очевидным с развитием так называемых «высоких технологий», деятельность в которых некоторым, пусть весьма немногим, напрочь заказана природой. Природные способности человека это тот сигнализатор, который дает человеку сигнал о его возможности достичь успеха («ощущение достижения») при встрече с очередным стимулятором поведения: видом деятельности или учебным предметом. Происходит как бы подсознательное и интуитивное сопоставление в мозгу учащегося его врожденных способностей и требований учебного предмета. Если действие этого оценочного механизма находит у учащегося необходимые способности, как жажду этой деятельности, возникает то, что названо Маслоу «потребность в самоактуализации», и учебная мотивация начинает работать в полную силу: ученик с охотой учится и стремится проявить себя возможно лучше и полнее в том, «к чему он чувствует себя потенциально способным», то есть к тому, к чему у него есть природные способности. В случае, когда сопоставление предмета изучения и способностей дает учащемуся отрицательный сигнал, учащийся всеми способами стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с неспособностью к достижению успеха, которого от него ждут и требуют. Эту очевидную ситуацию, ответственную за проблему успеваемости школьников, почему-то не анализируют специалисты по мотивации. Они ограничиваются положительными моментами ее возникновения, создавая у учителя ложное представление о том, что стоит лишь спровоцировать учащегося (посадить за парту и вручить учебник), а затем потребовать от него определенного качества усвоения (стандарт!), и учебный процесс состоится. Если же кто-то плохо усваивает учебный предмет, то это либо лентяй, либо глупец и на него надо направить все средства педагогического принудительного арсенала. Другое дело, когда вводится в научный анализ явления мотивации его природная обусловленность врожденными способностями. Тогда и успешность, и провалы учащегося в обучении могут в подавляющем числе случаев рассматриваться как естественные явления с естественными же мерами адаптации образовательного процесса к ученику, а не наоборот, как это сплошь и рядом принято в массовой школе, где это происходит потому, что традиционно интуитивное представление об учебной мотивации состоит в том, что спусковой механизм мотивации находится вне личности и спусковой крючок нажимается учителем. Это обыденное представление не подтверждается научными исследованиями и практикой обучения. Наоборот, мы получаем все больше доказательств того, что пусковым механизмом мотивации являются врожденные способности учащегося, которыми определяется направленность и интенсивность его активного поиска (мотивация) своей деятельности. Мотивация, в нашем представлении, это не пассивный механизм, ожидающий запуска, а активный личностный мотор, постоянно движущий человека в то поле деятельности, где его способности могут проявиться с наибольшей полнотой и тормозящий его движение в других направлениях. Ребенок бежит в первый класс, потому что у него уже есть стремление к какому-то конкретному виду деятельности, еще недостаточно осознанный поиск и ожидание встретиться с ним в школе. Однако здесь он сталкивается, что называется, лоб в лоб с формальным и безликим стандартным учебным планом, подминающим его под себя, и уже на второй день он идет в школу под давлением родителей. Вчерашняя живая мотивация подавлена.

Любопытна в этом отношении интроспекция Джоном Ленноном («Битлсы») своего школьного детства. Он вспоминает: «Люди, подобные мне, уверены в своей, так называемой, гениальности уже в десяти-, восьми-, девятилетнем возрасте... Я всегда поражался: «Почему никто не открыл меня? Неужели в школе никто не замечал, что я более способный, чем кто-либо другой? Что, учителя настолько глупы? Все, чем они располагают, это информация, в которой я не нуждаюсь». Для меня все это было очевидно. Почему они не поместили меня в школу искусств? Почему они не обучают меня в этом направлении? Я был другим, я всегда был другим. Почему никто не замечал меня?» (Цит. по Armstrong, Т., 1991. Р. 192). Наверное, к этому глубоко эмоциональному недоумению могли бы присоединиться и Альберт Эйнштейн, и Билл Гейтс, и многие другие, не обладающие особыми талантами, люди. А просто талантливы все люди, но каждый в чем-то своем, только ему посильном деле.

Мотивацию нельзя ни усилить, ни ослабить, как нельзя изменить по нашему желанию врожденные способности человека, которыми она вызывается и направляется. Она есть или ее нет. Мотивацию можно только подавить, загнать внутрь, как загоняется внутрь любое свободное волеизъявление человека.

В специальном монографическом исследовании американский психолог X. Гарднер прослеживает становление таких известных мыслителей и творцов, как Фрейд, Эйнштейн, Пикассо, Стравинский, Элиот, Грахам и Ганди, наглядно демонстрируя, что такое психическая направленность и врожденная доминантность интеллекта (Н. Gardner, 1994). Догма традиционного образования о том, что все способны учиться всему, базируется на наличии у человека, кроме специальных, еще и общих способностей, на которые только и опирается традиционное образование, получая взамен только неразрешимые проблемы и непреодолимо примитивные результаты. К этому присоединяется почти полное игнорирование (или незнание) практикой педагогически грамотной системы диагностики успешности обучения, что оставляет общество в счастливом неведении действительного качества образования в стране. При использовании объективной системы диагностики (оценки) становится очевидной несостоятельность названной догмы, так как при обучении, опирающемся только на общие способности учащихся, достижимы лишь начальные уровни усвоения деятельности и непреодолимая ограниченность их дальнейшего развития. Пока же такая диагностика не используется, создается иллюзорное представление об относительном благополучии в образовании, и общество беспечно деградирует.

Парадоксы учебного целеобразования и оценки качества обучения. Точно так же, как предельно размыто говорится в социальном заказе об общих целях традиционного образования, точно такой же неопределенностью звучат и цели обучения конкретным предметам. А в оценках учебных достижений школьников ровно столько неопределенности, сколько учителей берутся это сделать.

Биографы А. Эйнштейна утверждают, что его учитель физики говаривал: «Эх, Альберт, Альберт, ничего путного из тебя не получится», хотя уже в то время, как утверждают биографы, у ученика была четко выраженной логико-математическая направленность его интересов.

Но учителю, зашторенному обязательной программой, не до способностей и интересов отдельного ученика, будь они даже столь явно выраженными, как у Эйнштейна. Цели обучения в каждом предмете заданы столь неопределенно, что, во-первых, каждый учитель может трактовать их по-своему, а, во-вторых, при любой трактовке учителя, цель изучения предмета все равно остается учащемуся не понятной. Происходит это по одной довольно тривиальной причине: учебные цели во всех предметах всех стран и народов до сих пор ставятся недиагностично. «Недиагностично» означает, что цели образования и обучения четко и определенно не поставлены и о степени достижения целей никто и никогда ничего определенного сказать не сможет (ниже дается точное определение понятий «диагностичность цели» и «объективность оценки»). В условиях недиагностичного целеобразования и оценки торжествует хаос мнений и царство симпатий: одному «эксперту» может показаться, что цель (неопределенная!!!) достигнута, в то время как второй с ним категорически не согласится. Одному эксперту понравился учащийся, а второму он противен, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Снова зададимся вопросом: почему, при всей очевидности этого парадокса в жизнедеятельности школы, ничего не предпринимается для исправления этого существенного недостатка образования? Не будем искать «врагов народа». Попросту, к этому уже все так привыкли, что никто не придает этому обстоятельству серьезного значения. Оценка доверена учителю и он делает ее «как бог на душу положил». С компьютикой такое положение дел не совместимо: и цели образования и обучения и оценки их качества должны быть сформулированы с предельной точностью, то есть диагностично. Именно по этой причине внедрение компьютики может сильно тормозиться некоторыми влиятельными лицами в сфере образования, которые панически боятся объективизации контроля качества образования: объективный контроль это мощная мина под их кресло. Куда спокойнее, когда оценка знаний учащихся полностью передоверена учителю, и никто в эту его епархию не вторгается. Все прекрасно обходятся всевозможными туманными декларациями в его адрес о необходимости «высокого уровня» образования подрастающего поколения, хотя никто толком не может сказать, о каком «высоком уровне» идет речь. Если нет диагностичной цели, то нет и объективного контроля качества обучения, а значит, не может быть как серьезных претензий к качеству («Какое надо, такое и покажем!»). Не может быть и каких-либо последствий как для некомпетентных, так и недобросовестных учителей и профессоров университетов. В лучшем случае, как в США, скорее для публики, чем для дела сочиняются некоторые произвольные тесты, на которые учителя натаскивают с тем или иным успехом учащихся и по результатам этих тестов судят о качестве образования. Другими словами, тесты становятся целью и мерой качества образования в одно и то же время и педагогический процесс, поставленный с ног на голову, счастливо деградирует. Чего только стоит недавнее решение Ассоциации учителей математики о том, что при изучении этого предмета в школе надо учеников учить вычислительным навыкам, не обращая внимания на принципы? Ассоциация, по-видимому, решила, что школа должна производить калькуляторы, а не воспитывать мыслителей. Подобное же решение принято в штате Масачуссетс: учителей будут теперь экзаменовать по предмету, а не по педагогической теории. Возникает естественный вопрос: а существует ли методика диагностичного целеобразования и объективного контроля качества знаний учащихся? Отвечаем: существует и уже давно и о ней рассказано ниже. К сожалению, по причинам, близким к вышеупомянутым, ею не пользуются в широкой школьной практике, а жаль: насколько меньше недоучек выпустили бы наши учебные заведения за последние три с половиной десятилетия и насколько меньше бестолковщины могло бы быть в государстве, если бы им управляли подлинно компетентные люди. Персонализированное образование поставило бы все на свои места, но в образовании пока используется деперсонализирующее обучение.

Парадоксы содержания образования. Содержание образования, то есть та информация, которую учащийся должен изучать, последовательно и все полнее развертывается от учебного плана, где только названы учебные предметы, к программам учебных предметов, где приводятся аннотированные перечни учебных элементов, подлежащих усвоению, и от программ к полному и удобному для учения изложению информации в учебниках. В учебниках, кроме полного и подробного описание свойств каждого учебного элемента, приводятся различные упражнения, способствующие более легкому и быстрому усвоению. В учебном плане содержится указание о количестве часов, которое запланировано на изучение каждого учебного предмета, а в учебнике содержится некоторый объем конкретного учебного материала (информация), которую учащийся должен усвоить за это время с заданным качеством. Где же парадокс? Парадокс состоит в том, что никто и никогда не посчитал достаточно ли учащемуся времени, отведенного по учебному плану, для усвоения заданного в учебнике объема информации с требуемым учителем качеством. Наши расчеты, выполненные и опубликованные (Беспалько В. П., 1977) почти четверть века тому назад показали чудовищную перегрузку учащихся почти во всех изучаемых в средней и высшей школе предметах. К сожалению, этот парадокс до сих пор не нашел своего разрешения в планировании образования, а наоборот еще многократно обострился за истекшие четверть века. По иному и быть не могло при неуправляемом наращивании объемов учебных предметов, когда каждый составитель программ стремится перетащить в свои учебные программы всю отрасль науки, представителем которой он является.

Каждая наука за сотни лет ее существования накопила огромный арсенал знаний (информации) и обогащает его с огромной интенсивностью: по данным науковедов, еще в середине XX века зафиксировано, что научная информация в современном мире возрастает со скоростью более 200 млн. слов в час, то есть 5000 стр. печатного текста в час. Как же угнаться школьному учебнику за этой научной гонкой и надо ли гнаться за ней? До сих пор не понято, что борьба за качество образования это не увеличение нагрузки на учащегося, а, в первую очередь, его разгрузка, невозможно больший объем запоминания, а возможно более высокое умственное развитие учащихся. Перегружая учащихся информацией, как это сплошь и рядом делается незадачливыми педагогами, автоматически снижают качество ее усвоения учащимися, иногда, даже до нуля).

Рассмотрим еще один парадокс формирования содержания образования. Спросите любого учителя: «Сколько предметов содержится в учебном плане (того класса, где преподает)?» Мы многократно проводили этот опыт и никогда не получили правильного ответа, тем более никто из учителей, если он не завуч, не могли перечислить все предметы учебного плана и уж совсем непосильной оказалась учителям задача перечислить программную тематику смежных учебных предметов. О чем это говорит? О типичном парадоксе: учебные предметы существуют в учебных планах независимо друг от друга и их информация укладывается в головах учащихся, как говорил еще К. Д. Ушинский, длинными вереницами, как ласточки в стужу, навсегда замерзая в голове учащегося в виде разрозненного и несистематизированного опыта. В учебных планах общего среднего образования не существует того стержня, вокруг которого могло бы отбираться, кристаллизоваться и систематизироваться содержание обучения различным предметам, трансформируясь в голове учащегося в виде обобщенного и осознанного опыта.

Оба названных выше парадокса содержания обучения благополучно разрешаются только при переходе на персонализированное образование с участием компьютеров, поскольку все парадоксы возникают во всевозможных искусственных построениях, одним из которых является традиционное общее среднее образование. Они благополучно разрешаются лишь при познании и применении естественных закономерностей существования и функционирования объектов живой, неживой и социальной материи. В применении к содержанию образования эти закономерности состоят в том, что, во-первых, за окном сегодня XXI век, и ни один человек не может сегодня повторить подвиг средневековых и даже древних энциклопедистов. Сегодня объем науки в любой ее отрасли далеко превосходит возможности целожизненного ее усвоения любым индивидуумом. Известно, что гений физики А. Эйнштейн мало что знал и подозревал об огромной энергетике атомного ядра и возможности создания атомной бомбы, пока венгерский физик Л. Сцилард не просветил его в этом разделе физики. При решении вопроса о содержании образования следует принять во внимание также и то естественное обстоятельство, что человек является, до обидного, кратковременным посетителем этого мира, а его производительная жизнь еще короче. Когда же ему успеть «посадить свое плодоносное дерево, вырастить ребенка и написать книгу о совершенствовании жизни на земле», если его так называемое общее образование уже составляет 12 лет и грозит еще более растянуться? Когда же и как ему со всеми этими делами управиться, если его целенаправленно не готовить к этому с самого детства? Снова ответом на поставленный <