Моделирование фонда оценочных средств

МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

 

 

ВОРОНЕЖ

Воронежский государственный педагогический университет

 

УДК 37.01(04)

ББК 74я73

А в т о р с к и й к о л л е к т и в

Шакурова Марина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор;

Нестерова Ирина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Кульневич Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Востроилова Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент;

Сырых Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Неценко Ольга Викторовна, кандидат исторических наук;

Алехина Екатерина Валентиновна, кандидат педагогических наук;

Кудинова Юлия Валерьевна, кандидат исторических наук;

Седых Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук;

Козлова Тамара Андреевна, кандидат педагогических наук

 

Р е ц е н з е н т ы:

А. М. Фактор, доктор педагогический наук, профессор

Э. В. Паничева, кандидат педагогических наук, профессор

Исследование выполнено при поддержке гранта ФГБОУ ВПО «ВГПУ»

М 74

Моделирование фонда оценочных средств по педагогическим дисциплинам: коллективная монография / под.ред. М. В. Шакуровой. – Воронеж: ВГПУ, 2015. – 364 с.     В монографии представлен опыт осмысления сущности и разработки фонда оценочных средств для оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС-3) по направлению «Педагогическое образование». Рекомендуется преподавателям, реализующим ФГОС-3 по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование».

 

УДК 37.01(04)

ББК 74я73

 

© Редакционно-издательское оформление. ВГПУ, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Вместе предисловия. Теоретические основы моделирования, значимые для данного исследования……………………   I. Компетентностный подход как основа определения результатов обучения……………………………………………… I.1. К теории вопроса...................................................................... I.1.1. Соотношение компетенций и результатов обучения…………………………………………………….. I.1.2. «Способен», «готов», «владеет», «осознает»: о смыслах, заложенных в активных глаголах..…….....…… I.2. От теории к практике……………….……………………….. I.2.1. Идентифицируем критерии, показатели, уровни сформированности компетенции…………………… I.2.2. Определяем этапы формирования компетенции……. I.2.3. Выделяем и формулируем результаты обучения в рамках освоения конкретной компетенции………… II. Контроль и оценка результатов обучения………………... II.1. К теории вопроса…………………………………………….. II.1.1. Контроль и оценивание в компетентностно-ориенти-рованном обучении………………………………….. II.1.2. Нормативные основы формирования фонда оценочных средств…………………………………………… II.1.3. Фонд оценочных средств: рекомендации теоретиков. II.1.4. Критерии оценивания…………………………………. II.2. От теории к практике………………………………………... II.2.1. Эссе и сочинение как средства контроля и оценки…. II.2.2. Кейс-метод как средство контроля и оценки………... II.2.3. Тесты и тестирование как средство контроля и оценки.. II.2.4. Психологические методики как средство контроля и оценки………………………………………………… II.2.5. Проектные методы как средство контроля и оценки.. II.2.6. Деловая игра как средство контроля и оценки……… II.2.7. Портфолио как средство контроля и оценки………... II.2.8. Экспертиза как средство контроля и оценки……….. II.2.9. Приемы работы с текстом (реферирование, конспектирование, тезирование, отзыв, рецензия) как средство контроля и оценки……………………………….. II.2.10. Мультимедийная презентация как средство контроля и оценки…………………………………………. II.2.11. Web-квест как средство контроля и оценки………... II.2.12. Мозговой штурм как средство контроля и оценки… II.2.13. Кроссворд как средство контроля и оценки………... II.2.14. Дидактический синквейн как средство контроля и оценки………………………………………………… II.2.15. Педагогическая задача и педагогическая ситуация как средство контроля и оценки…………………… II.2.16 Рабочая программа как средство контроля и оценки   III. Контроль и оценка уровня сформированности компетенции…………………………………………………………….. III.1. Подбор средств контроля и оценивания под паспорт компетенции (на примере компетенций ООП двух профессионально-образовательных профилей)……. III.1.1. Общепрофессиональные компетенции....…………... III.1.2. Профессиональные компетенции в области педагогической деятельности (ПК-1 – ПК-4)……………… III.1.3. Профессиональные компетенции в области педагогической деятельности (ПК-5 – ПК-8)……………… III.1.4. Профессиональные компетенции в области культурно-просветительской деятельности (ПК-9 – ПК-10)……………………………………………………... III.1.5. Профессиональные компетенции в исследовательской деятельности (ПК-11 – ПК-13)………………... III.2. Средства контроля и оценки по дисциплине..……...…….. III.2.1. Введение в педагогику…………………………..…… III.2.2. История педагогики и образования……….………… III.2.3. Теории и технологии обучения.................................... III.2.4. Теория и методика воспитания.................................... III.2.5. Профессиональная этика…………………………….. Библиографический список……………………………………

Вместе предисловия.

I.1. К теории вопроса

Использование глаголов

I.2. От теории к практике

Показатели

Рис. 1. Структура паспорта компетенции

 

Согласно принятой в ВГПУ логике, каждая компетенция оценивается по критериям когнитивному («знает»), деятельностному («умеет»), критерию опыта деятельности («владеет»).

Каждый критерий представлен несколькими показателями. Для компетенции ОПК-1 базовая таблица паспорта компетенции выглядит следующим образом (таблица 2).

Показатели, с одной стороны, конкретизируют критерии (по горизонтали); с другой стороны, описывают уровень сформированности компетенции с учетом как отдельных, так всей совокупности критериев (по вертикали).

 

 

Таблица 2

Паспорт компетенции ОПК-1

Структура компетенции	Основные признаки по уровням сформированности компетенции
Базовый	Повышенный
Знает о социальной природе и значимости своей будущей профессии, о необходимости мотивированной профессиональной деятельности	- характеризует социальную природу и значимость своей будущей профессии	- аргументирует социальную значимость своей будущей профессии в дискуссионных ситуациях и повседневной жизнедеятельности
- информирован о необходимости и сущности мотивации профессиональной деятельности	- наполняет личностными смыслами информацию о необходимости и сущности мотивации профессиональной деятельности
Умеет находить и использовать доказательства социальной значимости своей будущей профессии, необходимости мотивации к осуществлению профессиональной деятельности	- находит и использует в учебных ситуациях доказательства социальной значимости своей будущей профессии, необходимости мотивации к осуществлению профессиональной деятельности	- находит и использует в повседневной жизнедеятельности доказательства социальной значимости своей будущей профессии, необходимости мотивации к осуществлению профессиональной деятельности
Владеет методами и приемами популяризации и укрепления социальной значимости своей будущей профессии; поддержки собственной мотивации к осуществлению профессиональной деятельности	- демонстрирует владение методами и приемами популяризации и укрепления социальной значимости своей будущей профессии	- совершенствует и развивает владение методами и приемами популяризации и укрепления социальной значимости своей будущей профессии
- определяет и поддерживает мотивацию к осуществлению профессиональной деятельности в учебных ситуациях и при решении профессиональных задач	- рефлексирует и корректирует собственную мотивацию к осуществлению профессиональной деятельности

 

Так, для критерия «знает…» соответствие базовому уровню констатируется, если студент характеризует социальную природу и значимость своей будущей профессии, информирован о необходимости и сущности мотивации профессиональной деятельности.

Для достижения уровня «знает… на повышенном уровне» студенту необходимо аргументировать социальную значимость своей будущей профессии в дискуссионных ситуациях и повседневной жизнедеятельности, наполнять личностными смыслами информацию о необходимости и сущности мотивации профессиональной деятельности. Показатели по каждому критерию необходимо диагностировать, используя различные средства контроля и оценивания, в ходе текущего и промежуточного контроля.

Кроме того, каждый уровень сформированности (в нашем случае это неизменно «освоил компетенцию на базовом уровне», «освоил компетенцию на повышенном уровне») можно описать комплексно, что важно для итогового контроля (итоговой государственной аттестации).

Приведем пример комплексного описания: вывод о том, что студент освоил компетенцию ОПК 1 «осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности» на базовом уровне можно сделать, если он:

- характеризует социальную природу и значимость своей будущей профессии;

- информирован о необходимости и сущности мотивации профессиональной деятельности;

- находит и использует в учебных ситуациях доказательства социальной значимости своей будущей профессии, необходимости мотивации к осуществлению профессиональной деятельности;

- демонстрирует владение методами и приемами популяризации и укрепления социальной значимости своей будущей профессии;

- определяет и поддерживает мотивацию к осуществлению профессиональной деятельности в учебных ситуациях и при решении профессиональных задач.

В отличие от текущего и промежуточного контроля, где достаточно использовать арсенал существующих методов, средств и приемов контроля и оценки, целесообразно разрабатывать комплексные. С их помощью можно проверить наличие данных показателей (всех сразу либо нескольких) в профессиональной подготовке студента.

 

 

Требования к отдельным видам знаний

Знание	Требование
Знание-знакомство	Может узнавать объект, явление и понятие при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них, находить в них различия и относить к той или иной классификационной группе, знание источников получения информации
Знание-копия	Может осуществлять самостоятельно репродуктивные действия над знаниями путем самостоятельного воспроизведения и применения информации
Знание-продукция (аналитические знания)	Может воспроизводить и понимать полученные знания, самостоятельно систематизировать их, то есть представлять знания в виде элементов системы и устанавливать взаимосвязи между ними, продуктивно применять в отдельных ситуациях
Знание-трансфор-мация (системные знания)	Может самостоятельно извлекать новые знания из окружающего мира, творчески их использовать для принятия решений в новых нестандартных ситуациях

Таблица 6

Требования к отдельным видам умений

Умения	Требование
Первичные умения	Умеет корректно выполнять предписанные действия по инструкции, алгоритму и т.п. в известной ситуации
Репродуктивные умения	Умеет самостоятельно выполнять действия по решению типовых задач, требующих выбора из числа известных методов, в предсказуемо изменяющейся ситуации
Продуктивные умения (умелые действия)	Умеет самостоятельно выполнять действия (приемы, операции) по решению нестандартных задач, требующих выбора на основе комбинации известных методов, в непредсказуемо изменяющейся ситуации
Исследовательские умения	Умеет самостоятельно выполнять действия, связанные с решением исследовательских задач, творческое использование умений (технологий)

Таблица 7

Требования к отдельным личностным качествам

Личностное качество	Требование
Ответственность	Демонстрирует позитивное отношение к учебной и трудовой деятельности, проявляет активность при выполнении порученного дела
Инициативная ответственность	Проявляет настойчивость и увлеченность, трудолюбие, творческий подход, готовность самостоятельно выполнять порученное дело

В последние годы популярность приобрели рекомендации, сформулированные американскими учеными, которые в прошлом веке работали над проблемой разработки таксономии целей. В 1956 г. вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области (известна как таксономия целей Б. Блума). Ее используют при планировании обучения и оценке его результатов. Позднее, на базе исследований Б. Блума под руководством Д. Кратволя была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области) и Р. Х. Дейва, Э. Симпсона и др. (в психомоторной области).

1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. По данным экспертных оценок, а также опросов учителей и анализа литературы, проведенных Б. Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

Для формулировки результата обучения используются следующие активные глаголы:

- знать: систематизировать, собирать, определить, описать, вопроизвести, перечислить, проанализировать, установить, категоризировать, запоминать, назвать, упорядочить, обрисовать, представить, ссылаться, вспомнить, распознавать, фиксировать, рассказать, соотнести, повторить, воспроизвести, показать, сформулировать, табулировать, сообщить;

- понимать: связать, изменить, уточнить, классифицировать, построить, сопоставить, преобразовать, расшифровать, подержать, описать, провести различия, распознавать, обсудить, оценить, объяснить, выразить, подвести итог, обобщить, выявить, проиллюстрировать, указать, сделать вывод, интерпретировать, систематизировать, изложить своими словами, прогнозировать, распознать, описать, переформулировать, сделать (критический) обзор, выбирать, решать, переводить;

- применять: оценить, рассчитать, изменить, выбрать, завершить, вычислить, построить, продемонстрировать, разработать, раскрыть, инсценировать, употребить, исследовать, проводить эксперимент, искать, проиллюстрировать, интерпретировать, манипулировать, модифицировать, эксплуатировать, организовать, применить на практике, предсказать, подготовить, создавать, соотносит, планировать, выбрать, показать, описать в общих чертах, решить, передать, использовать;

- анализировать: оценивать, систематизировать, разбить, рассчитать, категоризировать, классифицировать, сравнивать, связывать, противопоставлять, критиковать, обсуждать, вывести, провести различие, выделить, подразделить, исследовать, провести эксперимент, определить, проиллюстрировать, делать вывод, проверять, собирать сведения, упорядочить, изобразить схематически, отметить, рассмотреть, соотнести, выделить, подразделить, проверить;

- синтезировать: аргументировать, систематизировать, собирать, классифицировать, компоновать, компилировать, составлять, строить, создавать, проектировать, развивать, разрабатывать, устанавливать, объяснять, формулировать, обобщать, порождать, интегрировать, изобретать, делать, управлять, изменять, организовывать, производить, планировать, подготавливать, предлагать, переделывать, реконструировать, соотнести, реорганизовать, пересмотреть, переписать, наладить, обобщить;

- оценивать: произвести оценку, установить, аргументировать, оценить, придать значение, выбрать, сравнить, делать вывод, противопоставить, убедить, критиковать, принять решение, защищать, провести различие, объяснить, составить мнение, ранжировать, интерпртировать, судить, доказывать, определять, прогнозировать, рассматривать, рекомендовать, соотносить, разрешить (проблему).

2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

«1. Восприятие. Эта категория обозначает готовность получать информацию, например, человек признает необходимость отдачи в работе, внимательно слушает других, проявляет восприимчивость к социальным проблемам и т.д.

2. Реагирование. Эта категория обозначает активное участие индивидуума в собственном обучении, например, проявляет интерес к учебному предмету, готов сделать презентацию, участвует в обсуждениях в классе, добровольно помогает другим и т.д.

3. Ценностные ориентации. Эта категория простирается от простого принятия ценностной ориентации до приверженности ей, например, индивидуум демонстрирует веру в демократические процессы, высоко ценит роль науки в повседневной жизни, проявляет заботу о благополучии других, проявляет уважение к индивидуальным и культурным различиям и т.д.

4. Организация. Это категория обозначает процесс, через который проходят индивидуумы при соединении различных ценностных ориентаций, разрешении противоречий между ними и усвоении этих ориентаций, например, признает необходимость обеспечения баланса между свободой и ответственностью в демократическом обществе, принимает на себя ответственность за свое поведение, принимает стандарты профессиональной этики, приспосабливается к системе ценностей и т.д.

5. Распространение. На этом уровне индивидуум обладает некоторой системой ценностей с точки зрения своих убеждений, идей и взглядов, которые устойчиво и предсказуемо определяют его поведением, например, демонстрирует уверенность при самостоятельной работе, демонстрирует приверженность профессиональной этике, проявляет хорошую личную, социальную и психологическую адаптируемость, ведет здоровый образ жизни и т.д.» [44, с. 17].

Для формулировки результата обучения используются следующие активные глаголы: поступать, придерживаться, ценить, осведомляться, признавать, отвечать, помогать, пытаться, оспаривать, объединять, завершать, адаптироваться, сотрудничать, защищать, демонстрировать (веру в), проводить различие, обсуждать, проявлять, дискутировать, принимать, следовать, держаться, инициировать, интегрировать, объяснять, слушать, регулировать, организовывать, участвовать, применять, присоединиться, делиться, судить, оценивать, оспаривать, соотносить, сообщать, разрешать (проблему), поддерживать, обобщать, оценивать.

3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относится сравнительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

«1. Имитация: наблюдение и копирование поведения других. Это первая стадия в освоении сложного навыка.

2. Управление: Способность выполнять определенные действия, следуя инструкциям и применяя навыки.

3. Точность: На этом уровне студент способен выполнить задание с меньшим количеством ошибок и становится более точным без наличия первоначального источника. Навык приобретен, и о владении им свидетельствует четкое и точное исполнение.

4. Сочленение: Способность координировать ряд действий путем комбинирования двух и более навыков. Шаблоны могут меняться в соответствии с конкретными требованиями или для решения проблемы.

5. Натурализация: Демонстрирует высокий уровень исполнения автоматически («без раздумий»). Навыки комбинируются, интегрируются и применяются устойчиво и без усилий» [44, с. 18-19].

Для формулировки результата обучения используются следующие активные глаголы: приспосабливать, прилаживать, управлять, переделывать, расставлять, собирать, сохранять равновесие, сгибаться, строить, градуировать, ставить танцы, объединять, конструировать, копировать, проектировать, производить, обнаруживать, демонстрировать, различать (на ощупь), демонтировать, показывать, препарировать, управлять (автомобилем), оценивать, осматривать, исполнять, налаживать, захватывать, размельчать, обрабатывать, нагревать, манипулировать, распознавать, измерять, ремонтировать, подражать, имитировать, смешивать, эксплуатировать, организовывать, исполнять (умело), представлять (спектакль), записывать (звук, изображение), очищать, делать набросок, реагировать, использовать.

«В целом, при написании результатов обучения полезно сосредоточиться на том, чт о, по вашим ожиданиям, смогут делать или демонстрировать студенты в конце модуля или программы. Очень важно, чтобы результаты обучения выражались в простых и однозначных терминах и были понятны студентам, преподавателям, коллегам, работодателям и внешним экспертам. ˂…˃ при написании результатов обучения для модуля следует определить минимальный приемлемый уровень, позволяющий студенту получить зачетный балл по модулю. В связи с этим лучше иметь небольшое число важных результатов обучения, чем множество второстепенных. ˂…˃ "Если количество результатов обучения для модуля превышает десять, то они, скорее всего, определяют слишком много деталей учебной программы и будут трудно поддаваться оцениванию"» [44, 20-21].

Опираясь на рекомендации по определению результатов обучения, сформулированные Д. Кеннеди, дадим следующие рекомендации по определению результатов обучения:

- каждый результат обучения должен начинаться с глагола действия, за которым следует фраза, описывающая контекст. Целесообразно использовать только один глагол для каждого результата обучения;

- избегайте использования неясных терминов (например, знать, понимать, учить, быть знакомым, быть информированным, быть в курсе) и сложных предложений. Если необходимо, для большей ясности лучше использовать несколько простых предложений;

- позаботьтесь о том, чтобы результаты обучения для программы соотносились с результатами обучения других программ и обеспечивали формирование необходимых компетенций;

- проектируя результаты обучения, следите, чтобы они были достижимыми (в выделенный на изучение дисциплины промежуток времени и с учетом имеющихся ресурсов среднестатистический студент сможет достичь этих результатов), конкретными, измеримыми (диагностично заданными) и их можно было оценить;

- уместно провести первичную экспертизу сформулированных результатов обучения: попросить коллегу, студентов, уже изучивших эту дисциплину, прочитать Вашу разработку и отметить непонятные или нереалистичные позиции;

- при составлении результатов обучения для студентов старше первого курса старайтесь не повторять те результаты, которые уже могли быть освоены ими при изучении смежных дисциплин (например, в изучении методики преподавания демонстрировать владение общедидактическими терминами).

[1]Напомним, что навык – это сформированные путем частого повторения действия, для которых свойственна высокая степень освоения и отсутствие поэлементной сознательной регуляции.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ

ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

 

 

ВОРОНЕЖ

Воронежский государственный педагогический университет

 

УДК 37.01(04)

ББК 74я73

А в т о р с к и й к о л л е к т и в

Шакурова Марина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор;

Нестерова Ирина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Кульневич Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Востроилова Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент;

Сырых Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент;

Неценко Ольга Викторовна, кандидат исторических наук;

Алехина Екатерина Валентиновна, кандидат педагогических наук;

Кудинова Юлия Валерьевна, кандидат исторических наук;

Седых Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук;

Козлова Тамара Андреевна, кандидат педагогических наук

 

Р е ц е н з е н т ы:

А. М. Фактор, доктор педагогический наук, профессор

Э. В. Паничева, кандидат педагогических наук, профессор

Исследование выполнено при поддержке гранта ФГБОУ ВПО «ВГПУ»

М 74

Моделирование фонда оценочных средств по педагогическим дисциплинам: коллективная монография / под.ред. М. В. Шакуровой. – Воронеж: ВГПУ, 2015. – 364 с.     В монографии представлен опыт осмысления сущности и разработки фонда оценочных средств для оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций, определенных Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС-3) по направлению «Педагогическое образование». Рекомендуется преподавателям, реализующим ФГОС-3 по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование».

 

УДК 37.01(04)

ББК 74я73

 

© Редакционно-издательское оформление. ВГПУ, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

Вместе предисловия. Теоретические основы моделирования, значимые для данного исследования……………………   I. Компетентностный подход как основа определения результатов обучения……………………………………………… I.1. К теории вопроса...................................................................... I.1.1. Соотношение компетенций и результатов обучения…………………………………………………….. I.1.2. «Способен», «готов», «владеет», «осознает»: о смыслах, заложенных в активных глаголах..…….....…… I.2. От теории к практике……………….……………………….. I.2.1. Идентифицируем критерии, показатели, уровни сформированности компетенции…………………… I.2.2. Определяем этапы формирования компетенции……. I.2.3. Выделяем и формулируем результаты обучения в рамках освоения конкретной компетенции………… II. Контроль и оценка результатов обучения………………... II.1. К теории вопроса…………………………………………….. II.1.1. Контроль и оценивание в компетентностно-ориенти-рованном обучении………………………………….. II.1.2. Нормативные основы формирования фонда оценочных средств…………………………………………… II.1.3. Фонд оценочных средств: рекомендации теоретиков. II.1.4. Критерии оценивания…………………………………. II.2. От теории к практике………………………………………... II.2.1. Эссе и сочинение как средства контроля и оценки…. II.2.2. Кейс-метод как средство контроля и оценки………... II.2.3. Тесты и тестирование как средство контроля и оценки.. II.2.4. Психологические методики как средство контроля и оценки………………………………………………… II.2.5. Проектные методы как средство контроля и оценки.. II.2.6. Деловая игра как средство контроля и оценки……… II.2.7. Портфолио как средство контроля и оценки………... II.2.8. Экспертиза как средство контроля и оценки……….. II.2.9. Приемы работы с текстом (реферирование, конспектирование, тезирование, отзыв, рецензия) как средство контроля и оценки……………………………….. II.2.10. Мультимедийная презентация как средство контроля и оценки…………………………………………. II.2.11. Web-квест как средство контроля и оценки………... II.2.12. Мозговой штурм как средство контроля и оценки… II.2.13. Кроссворд как средство контроля и оценки………... II.2.14. Дидактический синквейн как средство контроля и оценки………………………………………………… II.2.15. Педагогическая задача и педагогическая ситуация как средство контроля и оценки…………………… II.2.16 Рабочая программа как средство контроля и оценки   III. Контроль и оценка уровня сформированности компетенции…………………………………………………………….. III.1. Подбор средств контроля и оценивания под паспорт компетенции (на примере компетенций ООП двух профессионально-образовательных профилей)……. III.1.1. Общепрофессиональные компетенции....…………... III.1.2. Профессиональные компетенции в области педагогической деятельности (ПК-1 – ПК-4)……………… III.1.3. Профессиональные компетенции в области педагогической деятельности (ПК-5 – ПК-8)……………… III.1.4. Профессиональные компетенции в области культурно-просветительской деятельности (ПК-9 – ПК-10)……………………………………………………... III.1.5. Профессиональные компетенции в исследовательской деятельности (ПК-11 – ПК-13)………………... III.2. Средства контроля и оценки по дисциплине..……...…….. III.2.1. Введение в педагогику…………………………..…… III.2.2. История педагогики и образования……….………… III.2.3. Теории и технологии обучения.................................... III.2.4. Теория и методика воспитания.................................... III.2.5. Профессиональная этика…………………………….. Библиографический список……………………………………

Вместе предисловия.