Стили поведения школ в изменяющейся среде

 

Приспособление человека, социальных групп, организаций к изменениям в среде их деятельности, называют адаптацией. В том, как

школы адаптируются к изменениям в среде своего существования, как выявляют необходимость изменений, как ищут и выбирают способы их осуществления, как их реализуют, существуют большие различия. Это во многом обусловливает различия в их положении относительно других школ.

Адаптация(от поздне латинского adaptatio – приспособление), вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации — согласование самооценки, притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983, С. 12

Когда в 1992 г. был принят Закон Российской Федерации "Об образовании", это поставило школы в качественно иные условия жизни, поскольку значительно повысилась их самостоятельность. Но далеко не все школы оказались способными активно использовать открывшиеся перед ними возможности и сегодня они находятся в разных положениях. Есть много примеров того, что при приблизительно

равных стартовых возможностях, которые имели школы в начале 1990-х годов ХХ- века, к концу десятилетия их позиции были существенно разными.

В конце 1990-х годов исследователи выделяли три категории школ1:

· элитные или полуэлитные, располагающие финансовыми ресурсами, объем которых выше среднего;

· школы среднего уровня, со средним уровнем ресурсов;

· депривелигированные школы, не имеющие других источников финансирования кроме бюджетных.

Школы первой группы – элитные и полуэлитные имели заявок на поступление в несколько раз больше, чем мест. Прием велся выборочно. Эти школы, как правило, специализировались в преподавании чего-либо, или имели особый статус (например, экспериментальной площадки). У них были установлены прочные связи с вузами, экзамены нередко засчитывались как вступительные. Все или за редким исключением все выпускники школы продолжали учебу в вузах, причем многие в престижных. Школы этой группы имели хорошую материально-техническую базу.

Школы второй группы прием осуществляли без тестирования или собеседования. У них также была специализация, но лишь в старших классах. В таких школах нередко имелись гимназические или профилированнные классы, обучение в которых было ориентировано на требования какого-либо вуза. Уровень поступления выпускников в вузы – 80-100%, однако сами вузы в большинстве случаев были менее престижными. Материально-техническая база у этой группы школ была хуже, чем у школ первой группы, но лучше, чем у третьей.

Школы третьей группы принимали детей без конкурса или собеседования в основном из ближайшего микрорайона. Специализации практически не было (иногда она вводилась в старших классах). В этих школах не было ни гимназических, ни профильных классов, зато иногда существовали коррекционные классы. Связь с вузами отсутствовала или была слабой. Материально-техническая база была значительно слабее, чем у школ первых двух групп.

Анализируя то, как школы адаптируются к изменяющейся среде их деятельности, можно выделить четыре основных стиля их адаптационного поведения: пассивно-приспособительный, активно-приспособительный (ситуативный), опережающий (лидерский) и преобразующий.

Школы, реализующие пассивно-приспособительный стиль адаптационного поведения реагируют на изменяющиеся требования к их

деятельности лишь тогда, когда не реагировать уже нельзя. Их реакция всегда запаздывающая. Они не прогнозируют будущих изменений в требованиях к школьному образованию, ориентируются в основном на существующие требования и условия. Эти школы не ведут самостоятельных разработок новшеств и не проявляют активности в их поиске. Изменения в педагогической системе, которые они производят, либо навязываются им "сверху", либо это разработки, идеи, хорошо зарекомендовавшие себя во многих других школах, и для массовой практики уже давно не обладающие новизной. Производимые ими изменения в подавляющем большинстве случаев относятся к типу локальных и не предполагают глубоких преобразований в учебно-воспитательной деятельности.

Эти школы не стремятся быть лидерами, их вполне устраивает положение середняков. Если же их причисляют к числу отстающих, то у руководства этих школ находятся разнообразные внешние причины, призванные объяснить, почему положение их школы не может быть иным (слабый контингент учащихся, невнимание родителей к воспитанию детей, недостаточный объем финансирования, трудности с комплектованием школы квалифицированными педагогическими кадрами, неудовлетворительная материально-техническая база и т.п.). Объяснение недостатков в результатах своей работы внешними причинами — один из наиболее существенных признаков школы с пассивно-приспособительным типом адаптации к будущему.

Школы, реализующие активно-приспособительный стиль адаптации, стремятся занять позиции, выделяющие их из основной массы школ. Основное их отличие от школ с пассивно-приспособительным типом поведения состоит в том, что они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, стараясь уловить запросы определенных групп населения, создать имидж школы как "не массовой". В школах этого типа вводятся различные усовершенствования в учебно-воспитательную систему, учитывающие интересы учащихся и их родителей: создаются классы с углубленным изучением предметов; обучение дифференци­руется по интересам, склонностям, по проектируемой профессии и профилизируется; вводятся новые образовательные программы и др.. Эти школы могут сотрудничать с учеными и участвовать в апробации каких-либо новшеств.

Но, так же как и школы с пассивно-приспособительным стилем адаптации, эти школы не прогнозируют будущих изменений в требованиях к школьному образованию, ориентируются, в основном, на запросы сегодняшнего дня. Горизонт их видения перспективы недалек. Внедряемые ими новшества по типу относятся к локальным и модульным. Нововведения призваны усовершенствовать педагогическую систему школы на каких-то участках, но не предполагают системных и радикальных изменений.

Опережающий или лидерский стиль адаптации к будущему реализуют школы, ориентированные на создание педагогической системы завтрашнего дня. Педагогические коллективы этих школ ориентируются не только на требования сегодняшнего дня, но в не меньшей степени на требования прогнозируемого будущего. Они внимательно следят за всеми новыми идеями и тенденциями развития школьного образования. Критически относятся к массовой практике и различным способам ее частных усовершенствований. При построении своей педагогической системы они опираются на наиболее прогрессивные научные идеи. Тесное сотрудничество с наукой для них необходимое условие успеха. Осуществляемые в этих школах преобразования имеют системный и радикальный характер. Так же как и школы с активно-приспособительным стилем адаптации, эти школы могут создавать классы с углубленным изучением предметов, вводить дополнительные элективные курсы, обеспечивать условия для выстраивания индивидуальных траекторий развития учащихся и т.п., но все нововведения составляют единое целое и являются частями реализации целостного проекта будущего школы.

Ориентация на требования будущего, наличие концепции целостной педагогической системы школы, основанной на современных достижениях педагогической и других наук, системность в осуществлении инновационной деятельности – главные признаки школ с опережающим, лидерским типом адаптации к будущему. Примерами таких школ могут служить: многие авторские школы, "Адаптивная школа" Е.А. Ямбурга, "Школа диалога культур" В.С. Библера. Школы с опережающей адаптацией создаются не только в крупных городах, где есть научные центры, способные оказывать необходимую поддержку таким школам, но и в небольших городах, достаточно удаленных от научных центров.

Школы с преобразующим стилем адаптации к будущему во многом схожи со школами, реализующими лидерский стиль. Они также ориентированы прежде всего на требования будущего. Осуществляемые в этих школах преобразования имеют системный и глубокий характер, хотя и не всегда столь же радикальны, как у школ с лидерским стилем адаптации. Но главное отличие этих школ в том, что они не только адаптируются к изменениям в среде, но стремятся воздействовать на свое окружение, и в той мере, в какой это возможно, сделать его более благоприятным для своей деятельности. Эти школы проводят глубокий и многоаспектный анализ не только своей педагогической системы, но и социальной ситуации в ближайшем окружении. Меры, которые они планируют и реализуют, направлены в том числе и на инициацию изменений в социальном окружении школы. Такие школы становятся социокультурными центрами развития территорий, на которых они действуют. Рассмотрим пример школы, реализующий этот тип адаптации к своему окружению.

На базе средней школы села Коткоозеро в Республике Карелия усилиями ее директора и педагогического коллектива был создан Коткоозерский сельский национально-образовательный социокультурный комплекс. Идея его создания состояла в том, чтобы превратить школу в духовный центр преобразования села, находившегося в начале 1990-х годов в упадке. Основной принцип деятельности школы формулировался ее директором А.З. Андрейко так: "Школа не должна быть рабой обстоятельств, она должна и может не только не отставать от прогресса, но и опережать время, постоянно ориентируясь на будущее".

Создание комплекса началось с наращивания материально-технической базы школы. За первые пять лет работы в этом направлении были достигнуты следующие результаты:

· введен в эксплуатацию новый учебный корпус с девятнадцатью оснащенными всем необходимым оборудованием кабинетами, актовым залом, столовой на сто мест, стационарной киноустановкой, медицинским кабинетом, библиотекой на 15 тысяч книг;

· построен спортивно-оздоровительный комплекс, включающий два спортивных зала, стадион, гимнастический городок, оснащенный тренажерный зал, лыжную базу и другие объекты, позволяющие одновременно занять всех детей физкультурной деятельностью;

· все учебные и служебные помещения радиофицированы, в двадцати трех из них установлены цветные телевизоры;

· создан специальный учебно-технический центр, где функционируют студии кабель­ного и спутникового телевидения, радиоузел, каби­нет электронно-вычислительной и множительной техники;

· развернут сельский эфирный телевизионный канал, через который ведутся регулярные телепередачи для жителей деревни.

Школа создала свое автономное учебно-производ­ственное хозяйство, приносившее весомые доходы.

Проведенные преобразования дали первые обнадеживающие результаты: увеличилось число детей в физкультурных секциях, заметно возросло количество учащихся, увлекающихся музыкой, изобразитель­ным искусством, техническим творчеством и занимающихся хорошо оплачиваемым производительным трудом в растениеводстве, звероводстве, мастерских и т.д. Но, как показал проведенный руководством школы анализ, коренных изменений в результативности образовательного процес­са не произошло. Многие проблемы так и не нашли своего разрешения, несмотря на то, что ма­териальные условия для успешного обучения и развития детей были созданы, и в школе работа­ло много опытных специалистов.

Основные причины этого, по мнению руководства школы, находились не столько внутри школы, сколько вне ее. Были выделены три ключевые проблемы, без разрешения которых невозможны полноценное развитие детей и подготовка их к жизни в условиях села Коткозеро.

Первая проблема – беспомощное, трагическое положение сельской семьи.

Вторая проблема – упадок народной куль­туры и самого народа (70% населения карелы).

Третья проблема – утрата чувства хозяина своей земли, отчуждение крестьянина от земли и результатов своего труда.

Исходя из этих выводов, в основу концепции деятельности социокультурного комплекса были положены три идеи:

1) оказание социальной помощи семье;

2) освоение (возрождение) народной карельской культуры;

3) подготовка будущих фермеров — хозяев земли.

В середине 1990-х годов в структуре Коткоозерского социокультурного комплекса были созданы семь относительно самостоятельных центров:

· учебно-образовательный;

· физкультурно-оздоровительный;

· художественно-эстетический;

· этнокультурный;

· учебно-производственный;

· информационно-технический;

· социальной помощи.

Учебно-образовательный центр предназначен для удовлетворения образовательных потребностей детей дошкольного и школьного возраста, а также других возрастных категорий населения.

Физкультурно-оздоровительный центр предназначен для создания целостной системы физкультурно-оздоровительной работы на селе со всеми группами населения.

Назначение этнокультурного центра определено его создателями как формирование националь­ного самосознания карелов (в первую очередь детей и молодежи). В состав центра кроме яслей-сада и общеобразо­вательной школы входят внешкольные и культурно-просветительные учреждения.

Учебно-производственный центр. Его на­значение — вовлечение детей, молодежи, взрослого населения в систему современных экономических, производственных, финансовых отношений, способ­ствующих выращиванию на селе культурного, об­разованного, предприимчивого хозяина, фермера. Основные объекты центра — детская опытная сельскохозяйственная станция, реальная сельскохо­зяйственная школа, образцовые фермерские хозяй­ства, научная лаборатория.

Информационно-технический центр предна­значен для приобщения детей, молодежи и взрос­лого населения села к современной технике, ее использованию во всех сферах жизни.

Центр социальной помощи. Его назначе­ние — создать для жителей Коткоозера эффективно действующую систему социальной помощи различ­ным категориям населения1.

 

Из приведенного примера достаточно хорошо видно, что стиль активной, преобразующей адаптации может оказаться единственно возможным для сохранения школы и ее полноценной образовательной деятельности. Но его реализация требует больших усилий, целеустремленности (даже одержимости идеей) и глубоких знаний не только в области педагогики.

 

Дополнительная литература:

1. Ангеловски К. Учителя и инновации /Пер. с макед. - М., 1991

2. Белая книга российского образования. – М., 2000

3. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. - М., 2003

4. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

5. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004

6. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993

7. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика. - М., 1997.

8. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.

9. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. - М., 1995

10. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М., 1995.

11. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997.

 

 

			Инновационная система школы
	6.1. Понятие системы 6.2. Определение инновационной системы школы 6.3. Функции инновационной системы 6.4. Структура инновационной системы школы 6.5. Уровни и показатели развития инновационной системы школы 6.6. Педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности

 

 

Чтобы школа могла решать задачи обучения и воспитания в ней должна существовать педагогическая система. Эта система обеспечивает функционирование школы как образовательного учреждения. Но, чтобы школа развивалась, в ней, наряду с педагогической, должна существовать инновационная система.

 

Понятие системы

 

Мы часто слышим, как что-то называют системой. Говорят о солнечной системе, о физических, биологических, экологических, социальных, производственных, образовательных системах. Поскольку всех их называют системами, значит у них есть нечто общее.

Система– это совокупность компонентов, связанных между собой так, что образуется целое, обладающее свойствами, отличными от свойств его составляющих.

Системами называют целостные образования, состоящие из каких-то компонентов и обладающие свойствами, которых нет у их составляющих. Эти свойства называют системными или интегративными. Например, молекулы воды состоят из атомов водорода и кислорода, но свойства воды сильно отличаются от свойств ее компонентов: вода жидкость, кислород и водород – газы; вода не горит, водород горит, а кислород поддерживает горение и т.д. Часы, телевизор, холодильник, автомобиль – это все системы, поскольку обладают такими свойствами, которых нет у составляющих их компонентов. Если в результате поломки они теряют свои свойства, то перестают быть системами и становятся набором различных предметов не образующих целого.

По способу возникновения различают системы естественные (создаваемые природой) и искусственные (создаваемые людьми). Лес – это естественная экологическая система, а сад – это искусственная система. Так же различают химические,

экологические, геологические, биологические, технические, социальные и другие системы.

Школа относится к социальным, целенаправленным системам. Компоненты, из которых она строится, – это люди, учебные программы, методы обучения и воспитания, технические средства, здания и др. В результате соединения этих компонентов в школе протекает учебно-воспитательный процесс. Отсутствие или ухудшение свойств каких-то компонентов может привести к прекращению этого процесса или изменению его характеристик и, как следствие, ухудшению результатов образования. Например, увольнение учителя может привести к временному прекращению преподавания соответствующего предмета, если его некем заменить. И наоборот, изменение состава компонентов или связей между ними может привести к улучшению результатов учебно-воспитательного процесса. Так переход на новую учебную программу, новую педагогическую технологию, расширение состава элективных курсов может способствовать повышению качества образования.

В самом общем виде целенаправленную систему можно представить как совокупность системных объектов, их свойств и связеймежду ними. Системные объекты – это вход, процесс, выход, обратная связь, ограничения (см. рисунок 5).

 

Ограничения

Принуждающие связи (нормы) Цели

 

Сравнение

Процесс

Вход Выход

 

Рис. 5. Обобщенная модель целенаправленной системы

 

Вход – это все то, что необходимо для протекания процесса и изменяется в нем. Элементы входа – люди, оборудование, материалы, энергия, информация и др.

Выход –это результат или конечное состояние работы системы. То, для чего работает система (товары, услуги, знания, способности), – это основной выход. Для школы основной выход – это ее выпускники с теми качествами, которые были сформированы у них в процессе образования. Помимо основного входа есть и дополнительные, побочные выходы. Все, что было на входе, в измененном состоянии появляется и на выходе. Оборудование на выходе оказывается с меньшим ресурсом, чем на входе или даже негодным к дальнейшему применению, люди на выходе могут быть менее работоспособными, чем на входе, а возможно они приобретут какие-то новые знания или умения. Учебные программы на входе – это то, что нужно освоить, а на выходе – то, что отработано.

Процесс –это преобразование входа в выход. На входе в учебно-воспитательный процесс ученики обладают одними интересами, ценностными ориентациями, знаниями, способностями, а на его выходе – другими.

Всякий вход системы является выходом этой или другой системы, а всякий выход – входом другой системы или своим собственным. В школу ученики приходят из детских воспитательных учреждений или из семьи. Выпускники 11 класса школы поступают на входы образовательных, производственных и других систем. А выпускники 9 класса частично вновь поступают на вход школы, переходя на старшую ступень, а частично уходят из нее. Отношениесоответствия выхода одного процесса входу другого называют связью. Когда, например, говорят, что школа связана с системой высшего образования, то это означает, что выпускники школы поступают в вузы. А если не поступают, то это означает, что выход школы не соответствует входу вузов и связи между ними нет.

Обратная связь – особый процесс, обеспечивающий соответствие фактического выхода (результата) желаемому выходу (цели) путем изменения входа системы. Например, на основании данных контроля результатов образования по какому-то предмету может быть признано, что они не соответствуют предъявляемым к ним требованиям и, что причина этого – недостаточно высокая квалификация учителя. Руководство школы должно будет принять решение о том, как изменить существующее положение (оказать консультативную помощь учителю, направить его на повышение квалификации или сделать что-то другое).

Ограничения –это требования к процессу и результату данной системы, идущие от большéй системы. Одни из этих требований определяют характеристики желаемого результата (например, стандарт образования), а другие – характеристики процесса (пример, санитарно-гигиенические нормы).

Всякую систему можно представить в виде совокупности связанных подсистем (это называется декомпозировать представление системы). Для этого системный процесс разбивается на части (подпроцессы) и определяются подсистемы, реализующие эти части общего процесса.

Подсистема – это такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Так, молекула вещества несет в себе его свойства, а атомы, из которых она состоит, уже не несут. Учебный процесс в школе можно представить в виде последовательности трех подпроцессов: начального, основного и полного образования. В результате в педагогической системе школы будут выделены три подсистемы со своими входами, выходами, ограничениями и обратными связями (см. рисунок 6), но каждая из подсистем, как и вся система, будет образовательной.

 

Рис. 6 Декомпозированная модель педагогической системы школы