Обобщенная модель инновационного процесса

 

Так же, как движение потока воды в реке складывается из разнонаправленного движения множества молекул, инновационный процесс в школе складывается из множества нововведений.

На рисунке 4. представлена обобщенная структура инновационного процесса, учитывающая особенности движения основных типов новшеств в системе образования.

 

Рис. 4. Обобщенная модель инновационного процесса

Инновационный процесс начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение в практике образования. Разработка способов решения проблем – проектирование новшеств – может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или же по чьему-то заказу.

Распространение новшеств требует решения специальных задач, включающих: издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам. Распространение новшества может идти успешно или, наоборот не так, как хотелось бы тем, кто его продвигает в практику. Поэтому должен осуществляться анализ хода распространения новшества, должны выявляться факторы, мешающие этому и реализоваться меры по их устранению.

Следующая стадия инновационного процесса идет в образовательных учреждениях. Найденные новшества или новшества, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества пригодные в одном учреждении могут быть использованы в другом. Поэтому экспертиза, которая осуществляется на стадии создания новшества, и экспертиза, на стадии освоения – имеют как общее, так и различное содержание. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения. Не все новшества, которые будут оценены положительно, могут оказаться совместимыми, может оказаться недостаточно сил и средств для их одновременного внедрения, или обнаружатся другие обстоятельства, которые сделают успех внедрения маловероятным.

С принятием решения о внедрении инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения - институализация новшества, т.е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения.

Факторы эффективности инновационного

Процесса

 

В предыдущей главе были введено понятие эффективности целенаправленной деятельности. В этом параграфе рассматривается, какие факторы благоприятствуют или, наоборот, не благоприятствуют эффективному протеканию инновационного процесса.

Чтобы процесс движения новшества осуществлялся эффективно, нужно, чтобы эффективно реализовалась каждая его стадия.

Стадия создания новшеств. О факторах эффективности этой стадии известно очень мало. Создание каждого новшества – творческий процесс. В психологии существуют исследования, посвященные условиям успешности творческих поисков. Но эти исследования относятся к решению единичных творческих задач. Предмет педагогической инноватики составляют не условия эффективности единичных разработок, а условия эффективности выполнения функции создания новшеств в образовательных системах в целом. Если, например, в системе создано N новшеств, и все они были признаны успешными, то это не значит, что успешно выполняется функция создания новшеств. Может оказаться, что все эти новшества относятся только к одному сектору образования, а потребности изменений в других секторах не удовлетворяются или длительность разработки новшеств оказалась значительно большей, чем первоначально планировалось.

Педагогические новшества создаются не только специализированными научными организациям, но и школами. Как показывает опыт, эффективность этой работы зависит от:

· установок руководителя и стиля его руководства;

· мотивированности персонала на творчество;

· уровня педагогической компетентности участников разработок;

· уровня их исследовательской компетентности;

· социально-психологического климата в коллективе, готовности коллектива школы поддерживать инновационную активность его членов;

· развитость сети коммуникаций с учеными.

Стадия распространения новшеств. Основные характеристики результативности этой стадии – скорость и масштаб распространения новшеств. Было установлено, что на эти параметры в наибольшей степени влияют:

· характеристики самих новшеств;

· восприимчивость организаций к нововведениям;

· развитость сети коммуникаций между разработчиками новшеств и их потребителями;

· уровень развития консультационной инфраструктуры.

Чем более радикально новшество, чем оно масштабнее, чем большей степенью новизны оно обладает, чем менее оно апробировано на практике, чем оно более ресурсоемко, тем больше затруднений будет возникать в процессе его распространения.

Уровень восприимчивости организаций к новшествам определяют три группы факторов: психологические характеристики персонала; структурные характеристики организации; характеристики окружения.

К наиболее важным психологическим факторам восприимчивости относят:

· установки руководителя в отношении нововведений;

· профессионализм руководителя;

· заинтересованность руководителя в служебном росте;

· склонность руководителя к риску;

· информационные контакты в коллективе организации;

· осведомленность персонала о новшестве;

· мотивированность персонала на изменения;

· образовательный уровень персонала;

· нормы, принятые в коллективе организации.

К структурным факторам, влияющим на уровень восприимчивости организаций к новшествам относят:

· размер организации;

· величину ее ресурсов;

· наличие резервных ресурсов;

· опыт внедрения и использования новшеств;

· сложность организационной структуры;

· степень централизации;

· степень регламентированности работы;

· развитость коммуникационных каналов;

· организационный климат.

К факторам окружения, влияющим на восприимчивость организаций, относят:

· уровень стабильности- неопределенности внешнего окружения;

· изменения в требованиях к продукту;

· уровень конкуренции;

· положение среди конкурентов;

· межорганизационная кооперация.

Стадия внедрения новшеств. Исследования по инноватике показывают, что довольно часто в инновационной деятельности организаций (и это в полной мере относится к школам) имеют место недостатки, которые проявляются в следующих основных формах.

1. Потенциально эффективные новшества не внедряются или внедряются со значительной задержкой во времени. В результате не используется возможность получить полезный эффект от использования новшества.

2. Внедряется новшество, которое не обладает необходимым инновационным потенциалом (ошибки в оценке полезности, или же новшество внедряется не потому, что оно может дать полезный эффект, а потому что оно модно).

3. Внедрение новшества в силу явного или скрытого сопротивления или плохой организации внедрения не дает ожидаемого результата.

4. Внедрение новшества требует значительно больших затрат, чем ожидалось при принятии решения о внедрении.

5. Сроки внедрения оказываются значительно большими, чем первоначально ожидалось.

Даже если внедрение новшества может быть потенциально полезным, это не значит, что его применение в конкретной школе даст полезный результат. Как свидетельствует практика, существуют большие различия в том, насколько эффективным оказывается внедрение одного и того же новшества в образовательных учреждениях.

Специальные исследования показывают, что успеху внедрения новшеств способствуют:

· гибкость организационной структуры, проявляющаяся в способности организации создавать временные структурные единицы (в частности временные рабочие группы), ориентированные на достижение четко поставленных конечных целей;

· культура организации;

· стиль руководства;

· информированность сотрудников о проблеме,

· информированность сотрудников о достоинствах новшества;

· вовлечение персонала в процесс планирования внедрения и управления им;

· наличие четко поставленных целей;

· хорошее планирование процесса изменений;

· наличие поддержки основных влиятельных групп в организации;

· мотивированность исполнителей (существование адекватных вознаграждений);

· способность руководства анализировать причины сопротивления и применять адекватные методы для его преодоления;

· организация обучения персонала;

· регулярный и эффективный контроль за ходом процесса внедрения;

· наличие отлаженной системы коммуникаций.

Внедрение новшества в большинстве случаев требует участия не одного человека, а группы. Формирование таких временных рабочих групп – дело не простое, и от того, насколько хорошо оно будет выполнено, во многом зависит результативность и эффективность внедрения. Именно потому, что в рабочих группах неудачно распределяются обязанности между их членами, у них нет взаимопонимания, они не могут скоординировать свои действия без участия руководства школы, существуют напряжения в межличностных отношениях, процесс внедрения нередко протекает с большими трудностями и даже прекращается. В главе 6 будут специально рассмотрены вопросы создания рабочих групп для внедрения новшеств.

В каждой организации существуют ценности, нормы, правила, традиции, обычаи, разделяемые и принимаемые всеми или большинством ее сотрудников, и выполняющие функцию регуляторов их совместной деятельности и отношений. Эту совокупность регуляторов называют организационной культурой. Существующая в школе организационная культура может сильно влиять на внедрение новшеств. Если, например, в педагогическом коллективе неявно действует норма, ориентирующая на поддержание стабильности, то инновации не будут встречаться позитивно, поскольку они нарушают стабильность. Наоборот, если стремление сделать совместную работу более эффективной является нормой в коллективе, и инновационная активность учителей им поддерживается, то в такой школе атмосфера для нововведений будет благоприятной.

Как качество педагогической, так и качество инновационной деятельности в школе сильно зависят от того, как в ней реализуется функция управления. В деятельности каждого руководителя формируется определенный почерк. Его называют стилем руководства. В зависимости от выработанного стиля руководители по-разному относятся к решению тех или иных управленческих задач и используют при этом разные методы. Реализуемый руководителем стиль может побуждать творческую активность подчиненных, способствовать формированию в коллективе психологического климата, благоприятного для инновационной деятельности, а может, наоборот, порождать у подчиненных пассивность, установку на то, чтобы не брать на себя ответственность и «не активничать».

Но даже, если руководителям школы удалось создать в ней атмосферу, мотивирующую участие учителей в инновационной деятельности, это еще не значит, что они будут поддерживать внедрение конкретного новшества и участвовать в этом. Чтобы создать у учителей положительную мотивацию участия во внедрении конкретного новшества нужно, чтобы они были хорошо информированы о его достоинствах, могли адекватно оценить, что оно даст школе и им лично, каких усилий потребует его внедрение, каков риск неудачи.

Формирование позитивного или негативного отношения к новшеству начинается уже на стадиях принятия решения о внедрении и его планирования. Если оценку новшества и его выбор осуществляют директор школы и его заместители, а учителя не включены в этот процесс, то тем самым делается серьезный шаг к формированию антимотивации. Цели, в постановке которых человек не участвовал, – не его цели. Точно также негативно на мотивацию учителей будет влиять неучастие в планировании внедрения новшества. Наоборот, их участие в планировании будет способствовать снятию неуверенности в успехе и боязни неудачи.

Эффективное внедрение новшеств невозможно без хорошего планирования этого процесса. Необходимо, чтобы все участники внедрения четко знали, какие результаты и к какому сроку они должны получить. Наличие хорошо проработанного плана внедрения, известного всем участникам, облегчает задачу согласования их усилий при достижении конкретных результатов, дает возможность своевременно выявлять проблемные ситуации в ходе внедрения и находить эффективные способы выхода из них. Наиболее распространенные недостатки планов внедрения новшеств – низкая детальность, неопределенность или неконкретность промежуточных результатов, неполнота состава планируемых действий, их нескоординированность по срокам и результатам.

Всякая совместная деятельность предполагает общение (коммуникацию) между ее участниками. Когда общение затруднено – это не может не отразиться на ходе и результатах совместной работы. На пути коммуникаций стоит множество преград. Информация, передаваемая вверх или вниз, может быть неполной, может преднамеренно или случайно искажаться. Преграда на путях движения информации может возникать, например, из-за чрезмерной загруженности педагогов различными делами, когда им становится трудно найти время, для совместного обсуждения чего-либо. Другая преграда может возникнуть из-за отсутствия канала коммуникации. Если, например, в выработке решений, касающихся внедрения новшества участвуют только руководители, а мнения и предложения учителей не учитываются, то коммуникационный канал окажется не сформированным, и это будет вызывать отчуждение между подчиненными и руководителями. Разрывы в коммуникационных сетях возникают также в случае плохого социально-психологического климата в коллективе. Конфликты между сотрудниками может привести к прекращению необходимого делового общения, хотя открыто это может и не проявляться.

 

Дополнительная литература:

1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2001.

2. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

3. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004.

4. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. - М., 1997.

5. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. - Казань, 1977.

6. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993

7. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.

8. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. - М., 1995.

9. Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997.

10. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. - М., 1994.

11. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991.

 

 

Часть вторая

Инновационная деятельность школы

 

		Школа на пути в завтра

 

	5.1. Изменяющаяся среда школы и необходимость ее развития 5.2. Нововведения в школах России 5.3. Стили поведения школ в изменяющейся среде