Оценка и аттестация педагогических работников

 

Совершенствование практики подбора и расстановки кадров, стимулирования их труда, передвижение работников, повышение их квалификации связано с объективной деловой оценкой их деятельности и личностных качеств. Деловая оценка педагогических работников представляет собой процедуру, проводимую с целью выявления степени соответствия их личностных качеств, количественных и качественных результатов его деятельности определенным требованиям.

Оценка и аттестация педагогических и руководящих кадров как один из основных элементов системы управления персоналом в образовательных организациях выполняет следующие задачи:

- удовлетворение настоятельной потребности каждого работника в положительной оценке деятельности со стороны руководителей и коллектива;

- определение соответствия уровня квалификации, способностей, деловых и других качеств личности специалиста требованиям, предъявляемым к нему должностными обязанностями, содержанием и характером труда;

- подготовка обоснованных предложений для материального и морального стимулирования трудовой активности работников (перевод на более высоко оплачиваемую должность, премирование и т.д.);

- обеспечение обратной связи при деловой оценке специалиста путем сообщения ему сведений об оценке результатов его деятельности, его стремление к качественному выполнению своей работы со стороны руководства..

На результатах деловой оценки педагогических работников базируется решение таких управленческих проблем как подбор и расстановка кадров, определение степени их соответствия занимаемой должности, аттестация, выяснение вклада того или иного работника в результаты работы коллектива, повышение квалификации и продвижение работников, совершенствование системы управления персоналом. Каждая из этих проблем связана с разными аспектами деловой оценки. Так, прием на работу требует, прежде всего, оценки личных качеств претендентов, что предполагает широкое использование тестирования, аттестация кадров – оценки результатов труда, качества выполнения функциональных обязанностей, для чего необходимы совершенно другие, чем при приеме на работу, методические приемы в оценке.

Чтобы оценка была действенной, а смысл ее был понятен всем заинтересованным сторонам, она должна производиться по основному содержанию деятельности, по тем ее аспектам, которые прямо связаны с профессиональной квалификацией. Различие обязанностей, выполняемых разными категориями персонала, требует дифференцированной оценки результатов их деятельности: оценка труда преподавателей осуществляется путем анализа качества образовательного процесса, для специалистов и технических исполнителей речь, как правило, идет только об исполнительском труде. Оценка же руководителей проводится с учетом организаторских качеств, т.е. показателей умения руководить коллективом подчиненных. Следовательно, при их оценке необходимо учитывать результаты коллективного труда.

Разработка методического обеспечения – одно из важнейших условий успешного проведения деловой оценки работников. Общие требования к оценке труда преподавателя характеризуется по следующим критериям: критерии образовательнго процесса и критерий результата. К первой группе показателй труда преподавателя относятся:

- уровень его научно-педагогической квалификации;

- качество методических разработок (рабочих программ, календарно-тематических планов и планов уроков, методических указаний и т.д.)

- качество различных видов занаятий, проводимых преподавателем;

- умения осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

- организационная работа с родителями и оказание поможи семье в воспитании детей.

О качестве знаний и умений учащихся, их уровня воспитанности (критерий результата) судят по таким показателям, как:

- уровень знаний по предмету и умений пользоваться ими для решения задач;

- понимание сущности изучаемых явлений и процессов;

- степень самостоятельности учащихся в решении учебных задач;

- уровень их творческой активности;

- поведение учащихся на занятиях и при проведении внеклассных мероприятий;

- уровень их активности в общественно-полезной трудовой деятельности.

Особое место среди субъектов оценки занимает непо­средственный руководитель. Он лучше других знает подчиненного, больше всего заинтересован в его хорошей работе и первый ощущает ее результаты. Кроме того, непосредственный начальник отвечает в системе управления за итоги деятельности коллектива своего подразделения и каждого сотрудника. Известно, что именно на этом уровне в наибольшей степени действуют и обратные закономерности, заставляющие непосредственного начальника быть объективным (угроза потерять личную премию, необходимость самому работать вместо некомпетентного помощника и т.д.). Важное преимущество оценки, проводимой руководителем, – хорошее знание конкретных результатов работы сотрудника. Без этих данных оценить сотрудника трудно, а то и вовсе невозможно.

Определенное значение имеет и самооценка работника по специально разработанной методике. Она важна как для самого работника, так и для руководителя, ибо позволяет выяснить, насколько работник уже осознал то, что ему надо сделать в области самообразования или самовоспитания. В оценке работника должны участвовать и его коллеги.

Одной из эффективных форм оценивания является аттестация кадров. Она основывается на коллективной подготовке материалов, на основании которых производится оценка деятельности и личности специалистов. В первичном коллективе люди находятся в непосредственном контакте, совместно выполняют работу, общаются, решают разнообразные психолого-педагогические и социально-организационные задачи. Вследствие этого коллектив обладает, как правило, весьма обширной и верной информацией, позволяющей составить мнение о личностных качествах и квалификации работника.

Важнейшим основанием для проведения аттестации являются три группы принципов: научно-методические, организационные и этические (Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. – М., 2011). К первой группе принципов относятся: принцип деятельностного подхода, принцип критериальной ясности, принцип дифференциации уровня квалификации педагогов и принцип ориентации на повышение качества труда педагогических кадров. Организационные принципы включают: принцип сочетания экспертной оценки и самооценки, принцип коллегиальности, принцип профессионализма и независимости деятельности экспертов. Этические принципы: принцип уважения личности аттестуемого, принцип обеспечения квалифицированной помощи и сопровождения аттестуемого, принцип индивидуального подхода.

Цель аттестации – подтверждение соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности. К задачам аттестации относятся:

- целенаправленное, непрерывное повышение профессионального уровня педагогических и руководящих работников; развитие их творческой активности;

- повышение эффективности и качества педагогического труда;

- выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников;

- обеспечение дифференциации уровня оплаты труда педагогических работников; обеспечение их социальной защищенности в условиях рыночных отношений.

Субъектами аттестации выступают аттестационные комиссии различных уровней и экспертные группы. В состав аттестационной комиссии входят: председатель аттестационной комиссии (руководитель или его заместитель), заместитель председателя, члены комиссии и секретарь. В состав Городской аттестационной комиссии входят: работники муниципального органа управления образования, сотрудники научных учреждений и вузов, представители профсоюза, органа местного самоуправления, предприятий и родительской общественности. В состав аттестационной комиссии образовательного учреждения – педагогические работники, члены администрации, представители профсоюзной организации образовательного учреждения.

Задачами аттестационных комиссий являются:

· обеспечение объективности экспертных оценок;

· соблюдение основных принципов аттестации;

· принятие обоснованного решения о соответствии (несоответствии) аттестуемого работника заявленной квалификационной категории на основании представленных документов;

· обобщение и распространение передового педагогического опыта, выявленного в процессе аттестации.

Объектом аттестации является профессиональная компетентность преподавателей и руководителей. В соответствии с компетентностным подходом квалификация педагога может быть описана как совокупность семи основных компетентностей:

1. Компетентность в областях преподаваемой науки, психологии, педагогики и методики преподавания.

2. Коммуникативная компетентность.

3. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.

4. Компетентность в мотивировании обучающихся на активную учебно-познавательную деятельность.

5. Компетентность в разработке программы деятельности (своей и учащихся).

6. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности.

7. Компетентность в выполнении управленческих педагогических функций (планирования, организации, контроля и др.).

Аттестация осуществляется на основе комплексной оценки уровня квалификации педагогических работников и продуктивности (результативности их профессиональной деятельности [38]. Основанием для прохождения аттестации является личное заявление работника с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Перед подачей заявления аттестуемый должен ознакомиться с порядком проведения аттестации и с квалификационными требованиями, предъявляемыми к нему.

При аттестации кадров применяются различные формы и методы оценивания, в том числе аттестационные собрания, метод экспертных оценок, составление и анализ характеристик, метод тестирования и др.

Аттестационное собрание проводится при полном составе первичного коллектива. Обсуждение деятельности аттестуемого осуществляется по заранее составленной схеме, которая заблаговременно (за один месяц до собрания) доводится до сведения участников собрания. Примерная схема (план) обсуждения включает следующие вопросы:

какую работу выполнял аттестуемый в последние годы;

улучшилось ли качество его работы за оцениваемый период;

соблюдение трудовой дисциплины; уровень квалификации;

проявление творческой активности на рабочем месте;

сотрудничество с другими работниками и отношения с ними;

рекомендации по совершенствованию личной работы, повышение квалификации и творческой активности;

оценка личного вклада аттестуемого в результате деятельности коллектива.

Проведение аттестации включает несколько этапов:

подготовительный;

этап подготовки пакета необходимых документов по аттестуемым работникам;

проведение самой аттестации;

использование результатов аттестации.

На подготовительном этапе принимается решение о проведении аттестации, определяются сроки ее проведения, составляются списки работников, подлежащих аттестации, определяется количественный состав аттестационных комиссий. Всем этим документам придается юридическая сила: издается приказ по организации об аттестации работников с указанием сроков проведения, состава аттестационных комиссий и графика их работы. В приложении к приказу приводится положение об аттестации. Состав аттестационной комиссии – не более 5-7 человек. Среди педагогических работников проводится разъяснительная работа о задачах аттестации, ознакомление с методикой ее проведения, порядком подготовки необходимых документов.

График проведения аттестации доводится до работников не менее чем за один месяц до начала аттестации, а материалы в комиссию должны представляться не менее чем за две недели до аттестации. Это чаще всего аттестационный лист и отзыв-характеристика. Аттестационный лист содержит объективную информацию о работнике: образование, стаж работы по специальности, в данном образовательном учреждении, в должности и т.д. Данная информация готовится работниками кадровой службы. Отзыв-характеристика отражает обобщенные результаты оценки деятельности работника, анкетного опроса о его поведении в коллективе, оценка работника руководителем. Отзыв-характеристика обсуждается на собрании коллектива. Работник должен быть ознакомлен с ней не менее чем за неделю до аттестации под роспись. Отзыв-характеристика передается в кадровую службу или непосредственно в аттестационную комиссию.

Аттестация проводится на основе обобщения итогов деятельности педагогического работника, экспертной оценки уровня его квалификации, профессиональной компетентности, продуктивности (результативности) м качества педагогической и методической работы. При этом оценивается знание преподаваемых предметов, методик преподавания и воспитательной работы, теории педагогики и педагогической психологии, уровень практических умений и навыков, а также творческая активность педагогического работника. Выделяют несколько форм квалификационных испытаний, среди которых:

- собеседование;

- творческий отчет;

- защита научно-методической разработки (методических указаний, учебного пособия, учебно-методического комплекса и др.);

- защита опытно-экспериментальной разработки (плана-сценария учебной игры, учебных проектов, электронных изданий, плана дидактического эксперимента и т.д.).

Собеседование – форма испытания, при которой аттестуемый отвечает на вопросы комиссии в ходе свободной беседы.

Творческий отчет – форма испытания, при которой рассматривается отчет аттестуемого, отражающий целостную систему профессиональной деятельности. В отчете отражаются цель и задачи деятельности педагога, новизна, научная обоснованность предложенных решений, результативность выполненной работы за отчетный период. Творческий отчет предусматривает:

- письменный доклад объемом 8-10 машинописных страниц;

- выполнение практического задания (проведение открытого урока, презентация нового метода или средства, организация выставки творческих работ учащихся и т.д.)

Аттестационная комиссия рассматривает представленные ей документы, заслушивает сообщение о работнике, о достигнутых успехах и недостатках, результатах текущих оценок и на основании этого, с учетом обсуждения в отсутствие аттестуемого открытым голосованием дает одну из следующих итоговых оценок:

– соответствует занимаемой должности;

– соответствует занимаемой должности при условии улучшения работы и выполнения рекомендаций аттестационной комиссии с повторной аттестацией через год;

– не соответствует занимаемой должности.

Работника знакомят с решением комиссии, указывая на сильные и слабые стороны его работы. Комиссия может дать рекомендации в отношении его продвижения (профессиональном росте) или о необходимости повышения квалификации. Заседание аттестационной комиссии протоколируется.

Результатом аттестации является присвоение (или подтверждение) квалификационной категории педагога (сотрудника).

Важно, чтобы аттестация работников проходила в доброжелательной обстановке, чтобы комиссия осознавала свою ответственность в обеспечении объективности оценки. Заключительной проблемой является порядок использования результатов. Поскольку оценка должна помочь работнику, ее следует обсудить с ним. Беседа должна быть благожелательной, создавать у работника уверенность, что недостатки можно устранить, а результаты улучшить. Гораздо эффективнее пройдет беседа, если по итогам оценки для работника будут четко сформулированы рекомендации. В соответствии с ними работнику требуется составить план реализации замечаний, высказанных во время оценки.

Необходим и общий план реализации итогов оценки – кого повысить, премировать, поощрить морально, наказать и т.д. Если преподаватель или руководитель несколько раз получает отрицательные оценки, то это должно послужить основанием для освобождения его от работы или понижения в должности. Эффективность аттестации возрастает, если с ней связаны определенные правовые последствия. Поэтому по итогам аттестации издается приказ, которым утверждаются ее результаты, решения об изменениях в расстановке кадров, о должностных окладах, зачислении перспективных работников в резерв на повышение, поощряются положительно аттестованные работники и т.д.

Результаты аттестации обсуждаются на производственных собраниях, совещаниях совместно с профсоюзной организацией, анализируются итоги аттестации, соблюдение порядка и условий ее проведения, принимаются решения по устранению выявленных недостатков.

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. Какова структура системы управления персоналом образовательного учреждения?

2. Какие задачи решаются руководителями при подборе и расстановке кадров в образовательном учреждении?

3. Как осуществляются повышение квалификации педагогических работников?

4. Каково содержание профессиональной социально-организационной и социально-психологической адаптации новых сотрудников?

5. С помощью каких методов решаются задачи оценки и аттестации преподавателей?

 

Литература

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. – М., 1984.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. – М., 1980.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М., 1085.

4. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень, 1997.

5. Алексюк А. Педагогика высшей школы. - Киев, 1993.

6. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. – Ярославль, 1994.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М., 1980.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998.

10. Асадуллин Р.М., Васильев Л.И., Иванов В.Г. Новые ориентиры развития профессионального образования. – Уфа, 2008.

11. Аттестация руководителей и специалистов предприятий, учреждений и организаций: Методические рекомендации / ВН Центр Госкомтруда СССР. – М.: 1989

12. Ахияров К.Ш. Теория и практика технологической подготовки школьников. – Уфа, 2008.

13. Ахияров К.Ш. Трудовая социализация школьников: избранные педагогические труды. – Уфа, 2005.

14. Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. – М., 2004.

15. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). – М., 2005.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М., 1990.

17. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997.

18. Безрукова В.С. Педагогика. Проектная педагогика. – Екатеринбург, 1996.

19. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественно-научного цикла: Диссерт. канд. пед. Наук. – М., 1998.

20. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). – М., 1990.

21. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебной исследовательской деятельности студентов. - М., 2007.

22. Беспалько В.П. Система педагогической технологии. – М., 1989.

23. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика сотрудничества третьего тысячелетия). - М., 2002.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В двух томах. – М., 1979.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.

26. Бодалев А.А. Психология общения. – М., 1996.

27. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна, - М., 1995.

29. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования. – М., 2007.

30. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко. – М., 2009.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-н/Д., 1999.

32. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2001.

33. Бороздина Г.В. Психология делового общения. – М., 1998.

34. Булатова О.С. Педагогический артистизм. – М., 2001.

35. Бухаркина М.Ю. Разработка учебного проекта. – М., 2003.

36. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М., 2009.

37. Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.,2004.

38. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. – М., 2008.

39. Воровщиков С.Г., Новожилова Н.Н. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий аспект. – М., 2006.

40. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М., 1991.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

42. Высшее образование в ХХ1 веке. Подходы и практические меры: Всемерная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. – Париж, 1998.

43. Галенко В.П. Управление персоналом и стратегия предприятия. – СПб., 1994.

44. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М., 2002.

45. Гарунов М.Г., Плагов И.М., Парубогая Т.И. Самостоятельная работа в вузе. – Челябинск, 1994

46. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М., 1998..

47. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. - М., 2003.

48. Голубков Е.П. Какое принять решение? (Практикум хозяйственника) – М., 1990.

49. Гончаров М.А. Основы менеджмента в образовании. – М., 2010.

50. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. – М., 1998.

51. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. – М., 1995.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 2000.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

54. Джонсон Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве

/ Пер. с англ. – СПб., 2001.

55. Дмитриев А.В. Конфликтология. – М., 2000.

56. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. – М., 1998.

57. Дьяченко М.И. и др. Психология высшей школы. – Минск, 2006.

58. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2006.

59. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. – СПб., 1995.

60. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

61. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М., 2003.

62. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. – М., 2009.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2008.

64. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

65. Золотухина-Оболина Е.В. Курс лекций по этике. - М., 1999.

66. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования. – М., 2007.

67. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

68. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

69. Карлофф Б. Деловая стратегия: пер. с англ., - М., 1991.

70. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: пер. с англ. – М., 2008.

71. Карпов А.В. Психология менеджмента. – М, 1999.

72. Каррингтон Дж. Управление коллективом. – М., 1990.

73. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. – М., 1984.

74. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (Анализ зарубежного опыта). – М., 1997.

75. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.

76. Климов Е.А. Педагогический труд: Психологические составляющие. – М., 2004.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.,

2005.

78. Козелевий Ю. Психологическая теория решений. – М., 1979.

79. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. – М., 2008.

 

80. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., 1979.

81. Коротков Э.М. Управление качеством образования. М., 2006.

82. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. – М., 2007.

83. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М., 2008.

84. Криони Н.К., Насибуллин Р.Т. Студент и вузовская среда. – Уфа, 2010.

85. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.

86. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. – М., 1993.

87. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.

88. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

89. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. – М., 1995.

90. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004.

91. Лазарев В.С. и др. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. – 2004, № 4. С. 16.

92. Леднев В.С. Содержание образования. – М., 1989.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1996.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т., 1983.

95. Лисовский В.Т. Личность студента. – М., 2002.

96. Литвак Б.Г. Управленческое решение. – М., 1998.

97. Макаренко А.С. Собр. соч. в 4 т. – М., 1987.

98. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. – М., 1989.

99. Маркова А.К. Психология труда учителей. – М., 1993.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

101. Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия. – М., 1998.

102. Маслоу А. Мотивация и личность/ Пер. с англ. – СПб., 2003.

103. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

104. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие. – М., 2009.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

106. Менеджмент образования: учеб. пособие / под ред. А.П. Егоршина. – М., 2009.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.

108. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента./ Пер. с англ. – М., 1992.

109. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М., 2004..

110. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.,1994.

111. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

112. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. – М., 2004.

113. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХ1 века. – М., 1997.

114. Ниренберг Дж. Маэстро переговоров: Деловой бестселлер / Пер. с англ. – Минск, 1996.

115. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. - М., 1997.

116. Новиков А.М. Методология образования. – М., 2006.

117. Новоднов В. Г., Геворкян Е.М., Мотова Г.Н. и др. Комплексная оценка высших учебных заведений. – М., 2003.

118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. Пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999.

119. Омаров А.М. Управление: искусство общения. – М., 1980.

120. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.

121. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.

122. Панферова Н.Н. Управление в системе образования. – Ростов н/Д., 2010.

123. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. М., 2006.

124. Пахомова И.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2003.

125. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983.

126. Педагогика. Уч. пособие под редакцией П.И. Пидкасистого. -М., 1996.

127. Педагогика: Учебник / под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005.

128. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой.-Ростов н/Д., 2006.

129. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова. – М., 2008.

130. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. – М., 1987.

131. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. - М., 2005..

132. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. Кандидатской диссертации. – М., 1987.

133. Поляков С.Д. Воспитательная система школы: проблемы управления // Библиотека ж. «Директор школы». – 1997, № 6. С. 87-89.

134. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. – М., 2004.

135. Пойя Д. Как решать задачу? – М., 1981.

136. Практическая психология для преподавателей. – М., 1997.

137. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Японии. – М., 1989.

138. Психология менеджмента. Учебник/Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб., 2000.

139. Практическая психология для менеджеров. – М., 1997.

140. Питер Друкер. Практика менеджмента. – М., 2000.

141. Робинсон Д. Добейся от людей наилучшего./Пер. с англ., – М., 1994.

142. Резник С.Д. Управление кафедрой: Учебник. – М., 2008.

143. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М., 1985.

144. Робинсон Д. Добейся от людей наилучшего / Пер. с англ. М., 1994

145. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1999.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989.

147. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М., 2006.

148. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. – Ростов Н/Д, 1997.

149. Саранов А.М. Уровни разработки педагогических новаций в области образования // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. – Волгоград, 1992.

150. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. – Киев, 1991. – 208 с.

151. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х т. Т.1. – М., 2006.

152. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. – М., 1991.

153. Сергеева И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников образовательных учреждений. – М., 2004.

154. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании. – М., 2009.

156. Сластенин В.А. Учитель в инновационном образовательном процессе // Изд. Российской академии образования. 2000, № 3. – С. 73-79.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 2007.

158. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

159. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ.ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2004.

160. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 2001.

161. Современные образовательные технологии / Под ред. Н.В. Бордовской. – М., 2010.

162. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – Ростов н/Д, 2011.

163. Социологический энциклопедический словарь. – М., 1998.

164. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М., 1998.

165. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч. в 8 т.: Т.3. – М., 1954.

166. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1974.

167. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. - М., 1986.

168. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М., 2004.

169. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. – М., 1983.

170. Теплов Б.М. Ум полководца. – М., 1990.

171. Тичи Н., Деванна М. Лидеры реорганизации. – М., 1990.

172. Управление высшим учебным заведением/ Под ред. С.Д. Резника и В.М. Филиппова. – М., 2010.

173. Управление качеством образования/ Под ред. М.М. Поташника. – М., 2006.

174. Управление по результатам: Пер. с финск./Под ред. Я.А. Лейманна. – М., 1988.

175. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. М., 1997.

176. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. – М., 2007.

177. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980.

178. Фатхутдинов Р.А. Разработка управленческого решения. – М.,1999.

179. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М., 2013.

180. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования. – М., 2008.

181. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. – М., 1990.

182. Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию или переговоры без поражения / Пер. с англ. – М., 1990.

183. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. – М., 1977.

184. Фромм Э. Революция надежды / Пер. с англ. – СПб., 1999.

185. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

186. Хроменко А.Т. Самоменеджмент для тех, кому от 16 до 20. – М., 1996.

187. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001.

188. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. – М., 2008.

189.

Черкасов В.В., Платонов С.В., Третьяк В.И. Управленческая деятельность менеджера. – Киев, 1998.

190. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

191. Чошонов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. Док. Пед. Наук. – Казань, 1996. (рукопись).

192. Цандер Э. Практика управления: Пер. с нем. Обнинск, 1992.

193. Цыгичко В.Н. Руководителю о принятию решений. – М.: 1966.

194. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992.

195. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.

196. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. – М., 1995.

197. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. – М., 2002.

198. Шаталов А.А., Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. и др. Мониторинг и диагностика качества образования. – М., 2008.

199. Шарипов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности: Дис. док. пед. наук. – Казань, 1997. (рукопись)

200. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы. - М., 2012.

201. Шарипов Ф.В. Психологические основы менеджмента. – М., 2008.

202. Шарипов Ф.В. Образовательные технологии: проектирование и функционирование. – Уфа, 2011

203. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993..

204. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореферат докт. дис. – Л., 1968.

205. Экономика и организация управления вузом / Под ред. В.В. Глухова. – Спб., 1999.

206. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. – СПб., 1999.

207. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

208. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. – Вильнюс, 1989.

209. Ягофаров Д.А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое регулирование системы образования. – М., 2008.