Технология контекстного обучения

Автором технологии контекстного обучения является доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий [36]. Осуществив глубокий научный анализ существующей системы профессионального образования, он вскрыл существенные противоречия между учебной деятельностью студентов и профессиональной деятельностью специалистов. По его мнению, для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает трансформацию познавательной деятельности в профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребностей и мотивов, предмета, целей, средств, действий и результатов.

Как отмечает А.А. Вербицкий, к противоречиям между учебной и профессиональной деятельностью относятся:

1) противоречия между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (понятия, теории, законы и другие знаковые системы) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности (вещества, процессы, объекты и т.д.);

2) противоречие между системным использованием знаний и умений в профессиональной деятельности и необходимость их изучения и усвоения по разным учебным дисциплинам;

3) противоречия между индивидуальным способом усвоения знаний и умений в традиционном обучении и коллективным характером профессиональной деятельностью специалистов на производства;

4) противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы внимания, восприятия и памяти;

5) противоречие между «ответной» позицией студента, в которую его ставит методика традиционного обучения (студент выполняет учебные задания, отвечает на вопросы преподавателя), и активной, инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста, которому нужно принимать решения в вероятностных условиях;

6) противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту, опредмеченному в знаковых системах, и ориентацией студентов на будущее содержание профессиональной деятельности;

7) противоречие между формами организации учебно-познавательной деятельности студентов и профессиональной деятельности специалистов (они неадекватны друг другу). Лекция или семинар не является адекватным форме организации профессиональной деятельности специалистов (инженерной, управленческой, лечебной, педагогической или др.).

Знаково - контекстное обучение способствует преодолению отмеченных противоречий. Суть этой технологии заключается в том, что с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение студентом абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за учебной информацией, которая структурирована преимущественно в виде текстов, задач и проблем, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности.

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в теории знаково-контекстного обучения. «Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.» [36, с. 124]. Задание в формах учебной деятельности предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования.

По убеждению А.А.Вербицкого, знаково-контекстное обучение позволяет преодолеть одно из основных противоречий профессионального образования, заключающееся в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

В знаково-контекстном обучении получают воплощение следующие принципы:

· последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

· проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

· принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность;

· принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

· принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

· принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

· принцип единства обучения и воспитания личности будущего профессионала.

Основной целью контекстного обучения является обеспечение психолого-педагогических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов и членов общества. Наряду с этим в контекстном обучении предполагается достижение следующих целей: развитие личности студента, его интеллектуальной, предметной, социально-гражданской и духовной компетентностей; развитие способности к непрерывному обучению и самообразованию. Более конкретные цели определяются, исходя из специфики и содержания учебной дисциплины.

Различают два источника выбора содержания контекстного обучения. Первым источником содержания обучения является дидактически преобразованное содержание изучаемых наук (как при традиционном обучении). Вторым источником содержания выступает будущая профессиональная деятельность. Она представляется в виде модели деятельности специалиста – описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

В процессе знаково-контекстного обучения выделяются три базовые формы деятельности обучаемых:

· учебная деятельность академического типа (лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа и т.д.);

· квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке наук условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей (деловые игры, анализ ситуации, дискуссии, мозговой штурм и др.);

· учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование). Учебно-познавательная деятельность студентов по своим целям, содержанию, формам и методам постепенно становится профессиональной деятельностью; полученные ранее знания выступают здесь ее ориентировочной основой. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

В этой технологии обучения ведущими выступают активные формы и методы, которые воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Являясь воссозданием предметного и социального контекста будущего труда, активные методы и формы обучения позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

Основной характеристикой образовательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающих фундаментальные знания, ко все более конкретным, междисциплинарным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, с самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда.

Известный психолог З.А. Решетова подчеркивает, что в содержании и способах построения учебной дисциплины должны отражаться не только понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми они пользуются. В соответствии с этим в фундамент учебной дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета. Проектируется и деятельность студента по усвоению выделенных знаний через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специалиста. Таким образом, проектируется учебная дисциплина и деятельность по усвоению ее содержания [143].

По мнению А.А. Вербицкого, учебная дисциплина должна проектироваться не только как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, но и как предмет деятельности студента, Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваиваемого содержания.

Содержание знаково-контекстного обучения должно проектироваться так же, как предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Моделирование в формах учебной деятельности студентов реальных производственных связей и отношений позволяет преодолеть разрыв между обучением и воспитанием, достичь целей не только профессионального, но и общего, общекультурного развития личности будущего специалиста.

На протяжении всего периода обучения в вузе должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную. При этом и контроль должен быть деятельностным: контролируется не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом. Средствами промежуточного и выходного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкретных ситуаций и деловых игр. Аттестационный контроль направлен на проверку сформированности учебной, квазипрофессиональной, учебно - профессиональной, а на государственных экзаменах – собственно профессиональной деятельности. Основой последнего является проверка способностей выпускников выполнять профессиональные функции, решать задачи и проблемы, определенные в модели специалиста.

Реализация технологии знаково-контекстного обучения в высшей школе позволяет достичь следующих целей:

· формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

· приобретение как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;

· развития профессионального теоретического и практического мышления;

· формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации;

· формирование и развитие у будущих специалистов социально значимых качеств личности: ответственности, умения следовать нормам жизни коллектива и межличностных отношений, навыков профессионального взаимодействия и общения, организаторских и коммуникативных способностей.

Основными преимуществами контекстного обучения являются следующие:

· студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные дисциплины представлены не как совокупность научной информации, а в виде предметов деятельности и сценариев их развертывания;

· включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;

· знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной

мотивации, личностный смысл процесса учения;

· используется психолого-дидактически обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов при ведущей роли коллективных;

· логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;

· в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности будущих специалистов;

· из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.

 

. 10.5. Технология игрового обучения

Большинство прогрессивных специалистов в системе образования рассматривают учение как изменение в поведении обучающегося и как результат приобретения им нового практического опыта. Для достижения этих целей необходимо организовать соответствующую игровую коллективную деятельность, теоретические и методические основы которой раскрыты ниже. Теоретические основы технологии игрового обучения разработаны известными учеными А.А.Вербицким [36], А.П.Панфиловой [123], П.Г. Щедровицким [203], Д.Б. Эльконин [207] и др.

Игра наряду с познанием и трудом – один из основных видов деятельности человека. Детская игра – вид деятельности, заключающейся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленной на познание окружающей действительности. Она служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания детей. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. По мнению ученых, игра есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Один из исследователей игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», он трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Для обучающихся игра – сфера их социального творчества, полигон их общественного и творческого самовыражения. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, проявления своих психофизиологических и интеллектуальных способностей, как в игре.

Ролевая игра – деятельность, в которой участники берут на себя должностные, социальные роли и в специально создаваемой игровой ситуации воссоздают деятельность людей и отношения между ними. Она вызывает глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием и качеством выполняемых ролей.

Из раскрытия понятия игры психологами и педагогами можно выделить ряд общих положений:

1) игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов;

2) игра есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения;

3) игра есть практика развития. Учащиеся играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют;

4) игра – свобода самораскрытия и саморазвития учащихся с опорой на их подсознание, разум и творчество.

Игра в учебном процессе является технологией совместной обучающей и учебной деятельности преподавателей и учащихся. Учебная игра есть целеустремленная самостоятельная деятельность учащихся, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков их применения для достижения цели игры. Чтобы играть, надо учиться, а играя человек самообучается. Например, обучение шахматам или каким-либо другим играм осуществляется в процессе самой игры.

Второй дидактический смысл игры – действовать самому. В процессе активной игровой деятельности студента спонтанно создаются все необходимые условия для возникновения и разрешения проблемных ситуаций. Процесс обучения становится проблемным и личностно значимым для студентов. Проблемные ситуации непрерывно возникают и разрешаются самостоятельно либо с помощью преподавателя.

Третий смысл игрового обучения заключается в том, что обучающийся в ходе целенаправленной самостоятельной деятельности по решению проблемных ситуаций игры становится самостоятельно мыслящим человеком, способным к активным действиям.

Главная цель игрового обучения – в тщательно разработанных учебных условиях научить студентов эффективно работать в коллективе (в группе). В социально психологической и педагогической науке доказано, что групповое обучение имеет большие преимущества перед индивидуальным или фронтальным. Групповое обучение включает в себя два основных типа процессов: учебный процесс и процесс взаимодействия с другими людьми.

Важной функцией игровых технологий является включение студентов в поиск решения социально-психологических и управленческих проблем, типичных для реальной профессиональной деятельности. Студенты, проигрывая разнообразные должностные и личностные роли (руководителя, маркетолога, специалиста по рекламе, оппонента, клиента и пр.), осваивают их, знакомясь с целесообразностью их поведения в той или иной ситуации.

Значимой функцией игровых имитационных занятий является также рождение здорового противоборства между участниками, что способствует развитию их конкурентоспособности, уверенности в себе и повышения самооценки. Участие в играх учит умению управлять своим имиджем и демонстрировать свое отличие от других участников, которые в профессиональной практике могут стать конкурентами.

Как свидетельствуют результаты педагогических исследований в области внедрения игровых технологий, на занятиях с их применением информация усваивается намного эффективнее, чем при традиционном обучении. Здесь одновременно происходит и развитие профессионального мышления студентов, и освоение практических умений и навыков работы с людьми. Кроме того, введение и широкое использование деловых игр в вузах позволяет уменьшить отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30-50% при большей эффективности усвоения учебного материала.

Преподавателю, внедряющему игровые технологии, необходимо тщательно планировать их программу, определяя не только ее содержание, но и регламент, т.е. продолжительность времени, необходимого для его проведения и анализа.

Большинство игр, используемых в учебном процессе, относится к классу интерактивных, т.к. все решения принимаются участниками сообща: сначала индивидуально, затем в малых группах и после этого обсуждаются в межгрупповой дискуссии. Интерактивное обучение основано на собственном опыте студентов, их общении и прямом взаимодействии с областью изучаемой науки.

В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место активности самих обучаемых, а задача преподавателя, как организатора игры – внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через организацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.

Познавательная активность студентов как участников интерактивной игры проявляется в инициировании постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа материалов игры, изложении или презентации новых результатов и т.д. На интерактивных имитационных играх студенты должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации.

Примером игрового обучения являются деловые игры, применяемые на практических занятиях по социально-экономическим и управленческим дисциплинам. Деловая игра – метод имитации принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем организации коллективной деятельности по заданным правилам и нормам.

Применительно к условиям учебного процесса деловую игру называют как форму воссоздания (моделирования) будущей профессиональной деятельности специалиста и системы отношений с другими людьми. В учебной деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности (социальное содержание игры) на модели условий и динамики производства (предметное содержание игры). На занятиях, проводимых в форме деловых игр, имитируется деятельность специалистов и руководителей, отрабатывается выполнение их функций и обязанностей, реализуется коллективное решение различных производственных задач.

Моделирование рассматривается как процесс исследования объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих предметов, явлений и процессов. Моделирование связано с тем, что любая игра – это модель жизни. В соответствии с этим в деловой игре моделируются реальные или искусственно созданные ситуации, где могут, демонстрируются как позитивные, так и негативные формы поведения и взаимодействия.

Модели, как известно, являются общим средством познания. Они используются как для исследования, так и для обучения. Нас интересуют, прежде всего, игровые модели, которые в связи с развитием имитационных игр получают все большее распространение. Игровым моделям наиболее близка деятельность, предпринимаемая для профессиональных целей, имитирующая реальную практику.

По мнению А.П. Панфиловой, игровое моделирование в образовательном процессе решает, кроме общих, следующие очень важные педагогические цели [123]. Оно способствует:

· созданию у обучаемых целостного представления о профессиональной и коммуникативной компетентности, ее динамике и месте в реальной деятельности;

· приобретению на материалах, имитирующих профессиональную деятельность социального опыта, в том числе межличностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;

· развитию профессионального, аналитического и практического мышления;

· формированию познавательной мотивации;

· закреплению знаний и умений в сфере профессионального делового общения, формированию коммуникативной компетентности.

Основные характеристики деловой игры, отличающие ее от других обучающих технологий, следующие:

· моделирование деятельности руководителей и специалистов по выработке управленческих или профессиональных решений;

· распределение ролей между участниками игры;

· взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

· наличие общей цели у всего игрового коллектива;

· коллективная выработка решений участниками игры; многовариантность решений;

· наличие управляемого эмоционального напряжения;

· наличие разветвленной системы индивидуального или

группового оценивания деятельности участников игры (контроль и оценка действий, выработка групповых норм поведения и санкций, поощрение, наказание, эмоциональная реакция и т.д.).

Деловые игры могут применяться для решения различных задач: обучения и развития студентов, принятия хозяйственных решений, организационного проектирования и исследования. Как средства обучения игры обладают тем достоинством, что повышают мотивацию обучающихся, предоставляют возможность применить полученные знания для решения практических задач.

В деловой игре студенты выполняют квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебные и профессиональные элементы (цели, средства, действия и др.). Знания и умения усваиваются не абстрактно, а в процессе совместного решения профессиональных задач.

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов [36]:

· принцип имитационного моделирования ситуации;

· принцип проблемности содержания игровой деятельности;

· принцип ролевого взаимодействия и совместной деятельности;

· принцип диалогического общения;

· принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Принцип имитационного моделирования предполагает разработку имитационной модели производства и игровой модели профессиональной деятельности.

Принцип проблемности содержания игры означает, что процесс игровой деятельности строится на основе системы проблемных задач.

Принцип совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие в процессе группового решения проблемных задач.

Принцип диалогического общения – необходимое условие игры. Каждый участник в соответствии со своей ролью высказывает свою точку зрения, отвечает на вопросы, слушает выступление других участников и т.д.

Принцип двуплановости игровой деятельности означает, что она направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической. Игровая цель – совместное решение поставленной проблемы путем ролевого взаимодействия (игры). Педагогические цели деловой игры: вовлечение каждого учащегося (участника игры) в активную мыслительную деятельность; быстрое и прочное усвоение знаний, умений и навыков; развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере.

Разработка деловой игры включает: определение ее целей и постановку проблемы; составление плана-сценария игры; общее описание игры; определение содержания инструктажа для участников игры; подготовка вспомогательных материалов.

В ходе планирования игровых занятий преподавателю целесообразно решить следующие вопросы:

· корректно определить содержание игровой имитационной части учебной программы с учетом целей дисциплины и интересов обучающихся;

· отобрать учебные материалы, оборудование и технические средства;

· регламентировать общую и игровую продолжительность занятий по изучаемой дисциплине (лекции, игры, тренинги, самостоятельная работа и т.д.), адекватную поставленным целям обучения.

Весь процесс подготовки и проведения деловой игры можно разделить на несколько стадий: подготовка к ее проведению и разработка программы, про­ведение игры и составление отчета. В подготовительные мероприятия входят:

· размножение форм деловой документации, инструктивных и вспомога­тельных материалов;

· изготовление таблиц, макетов, плакатов и других игровых материалов;

· разработка программы проведения игры; подготовка помещения для проведения игры; испытание (опытное проведение) игры.

В программе проведения игры отражаются ее цели и методика решения изучаемых программ, последовательность этапов игры, примерное время (рас­писание) ее проведения, раскрываются методы решения частных задач.

Методика проведения деловой игры включает следующие этапы:

1. Постановка проблемы, формулировка целей и задач занятия (проведения деловой игры). Раскрытие значения поставленной проблемы и деловой игры в профессиональном становлении специалиста.

2.Подготовка участников к игре; ознакомление их с правилами игры (инструктаж); выдача необходимых материалов. Разминка путем беседы, решения частных проблем, дискуссии или мозгового штурма.

3. Изучение и анализ основной проблемы, инструкций и других материалов игровой документации. Распределение ролей между участниками и уточнение их функций.

4. Проведение игры. Моделирование профессиональной деятельности специалистов по решению поставленной проблемы.

5. Анализ, обсуждение и оценка результатов игры.

6. Заключительная дискуссия. Определение зависимости поведения участников от организации игры и уровня их активности. Оценка эффективности различных методических процессов в игре. Подведение итогов.

Подготовка и проведение учебной деловой игры является весьма слож­ной и трудоемкой работой для преподавателя. Поэтому эту форму организации групповой учебно-познавательной деятельности учащихся рекомендуется ис­пользовать в сочетании с компьютером (машинный вариант игры). Для этого необхо­димо создать базу данных игры на машинных носителях.

Таким образом, технология игрового обучения в отличие от традицион­ной методики преподавания имеет ряд особенностей. Основными из них явля­ются:

- студенты включаются в активную мыслительную деятельность по решению поставленной задачи (проблемы) в соответствии с заданными функциями (ролями);

- познавательная деятельность осуществляется в группе (подгруппе), где обу­чаемые общаются, обмениваются мнениями и т.д., т.е. имеет место группо­вое мышление, сотрудничество, сотворчество;

- в процессе игровых занятий студенты приобретают умения и навыки дело­вого общения и принятия коллективных решений в различных проблемных ситуациях.

При организации игрового обучения:

· повышается интерес студентов к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются на деловых играх;

· растет их познавательная активность, характеризующаяся тем, что они усваивают большее количество информации, основанной на примерах конкретной действительности;

· накопленный в процессе деловой игры опыт дает возможность обучающимся более правильно оценивать возможные реальные ситуации и использовать это в профессиональной деятельности;

· развивается их аналитическое и экономическое мышление;

· реализуется системный подход к решению поставленной проблемы.

Систематическое применение игровых методов обучения способствует повышению мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся, они с большим интересом начинают изучать учебную дисциплину. В ходе совмест­ной игровой деятельности и общения по решению учебных проблем формиру­ются определенные человеческие отношения между студентами, между препо­давателем и студентами (уважение, симпатии, лидерство, сотрудничество, по­нимание, сочувствие и т.д.).