Место учебной задачи в учебно-познавательной деятельности

«Генетической клеточкой» учебной деятельности, ее цементирующим ядром является познавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения и выступающая как предмет его учебной деятельности. В учебном процессе в качестве познавательной задачи всегда должна выступать учебная или научная проблема. Это связано с тем, что учебный материал может быть включен в структуру учебно-познавательной деятельности студентов в форме системы учебно-исследовательских задач, выбор которых определяется особенностями объекта познания и самой структурой познавательной деятельности обучаемого.

Учебные задачи выполняют разнообразные функции. Различают задачи на:

· понимание и ориентировку;

· идентификацию с определенным законом;

· преобразование;

· применение;

· перенос в новую ситуацию;

· самостоятельное построение задач;

· самоконтроль.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. По мнению Л.М.Фридмана, учебная задача состоит из следующих частей [183]:

· предметной области (класс обозначенных объектов);

· требования задачи (указания о цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения);

· отношений, связывающих объекты задачи;

· совокупности тех действий (операций), которые надо произвести над условиями задачи, чтобы выполнить ее решение.

Ориентировочная основа действий при решении учебной задачи (общий алгоритм решения) включает следующие указания: 1) выяснить, что дано и что надо найти; 2) установить логические связи между известным и искомым; 3) выдвинуть различные способы решения задачи; при необходимости переформулировать задачу; 4) выбрать один из способов и составить план решения задачи; 5) попытаться решить задачу; 6) проверить результат. В деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты: анализ и понимание задачи, «принятие» учебной задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль (самоконтроль) и оценка решения задачи; осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Для решения задачи субъект (учащийся) должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (например, приборы, инструмент и т.д.), материализованными (тексты, схемы, формулы, модели) и идеальными (знания, которые используются студентом при решении задачи).

В целом можно констатировать, что учебно-познавательная задача является важнейшим элементом содержания образования, поскольку непрерывно сопровождает весь процесс обучения. Она направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им определенных компонентов содержания образования – системы ключевых понятий, способов действия и операций, механизмов их организаций, творческого, практического и эмоционально ценностного опыта. Будучи по началу внешней причиной, задача превращается во внутреннего побудителя, в мотив овладения умением самостоятельно действовать, умением учиться. В данном случае задача выступает началом учебно-познавательной деятельности, она детерминируется в соответствии с дидактическими целями учебных занятий, определенной структурой учебной деятельности обучающегося.

С точки зрения Г.А.Балла [16], решение учебных задач представляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию «заданной ситуации», корректировку и ориентацию решателя в нужном направлении. Поэтому опыт решения задач формируется у обучающихся на основе знаний о структуре действий и операций, из которых складывается процесс решения, посредством моделирования оптимальной последовательности механизмов овладения методами решения.

Использование учебно-познавательных задач в практике образования способствует формированию и развитию личностного потенциала студентов, их организованности, способности переноса полученных теоретических знаний в профессиональную деятельность. Задача в любом из видов учебной деятельности заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении знаний уже известными способами, либо в определении новых способов добывания знаний. В обучении широко должны применяться задачи, для решения которых требуется и то и другое. Находя эти решения, обучаемый постепенно вырабатывает стремление к поисковому познанию, усваивает новые операции умственных действий и переносит ранее освоенные знания, операции и приемы на новый материал.

Педагогически корректная система учебно-познавательных задач возбуждает и развивает внутренние мотивы учения на всех этапах развития познавательной активности; обеспечивает целеполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся; способствует адекватной самооценке учебной деятельности; удовлетворяет их интеллектуальные потребности; формирует эффективные мыслительные механизмы по переработке учебной информации и т.д.

Итак, предметом учебно-познавательной деятельности обучающегося является задача, поэтому ее сущность определяется особенностями поставленных в деятельности учебно-познавательных задач. В качестве условий обучения выступает система заданий по различным учебным дисциплинам, которые строятся в соответствии с их содержанием и методикой преподавания.

Таким образом, с позиции исследования природы учебно-познавательной деятельности студента учебная задача выступает в качестве средства познания и конструирования учения; с позиции преподавания учебная задача выступает в качестве средства обучения; для студента же, принимающего и решающего учебную задачу, она выступает в качестве предмета его деятельности. Вот почему отсутствие четко сформулированной задачи в обучении приводит к тому, что выполнение студентом самостоятельной работы остается, в лучшем случае, нейтральным по отношению к характеру его учебно-познавательной деятельности. И тогда, сколько бы работ не выполнял студент самостоятельно, процесс его индивидуального познания в ходе этого выполнения протекает либо по принципу «проб и ошибок», либо по установившейся заранее стандартной схеме. В первом случае для преподавателя этот процесс остается скрытым, а, следовательно, неуправляемым. В силу этого формирование знаний в ходе выполнения самостоятельных работ осуществляется стихийно. В таком случае обучение в значительной степени теряет свою развивающую и мотивирующую функцию.

Изложенное позволяет выделить в структуре учебно-познавательной деятельности студентов несколько уровней познавательных действий: узнавание и распознание на основе речевого и визуального общения; запоминания и демонстрация образцов выполнения тех или иных способов деятельности; актуализация и перенос знаний, умений, навыков и варьирование системы способов деятельности для решения новых задач (проблем); частично – поисковая деятельность; выявление новых задач (проблем) и их решение. Соответственно выделяют такие типы самостоятельных работ, как: 1) воспроизведение по образцу; 2) реконструктивно-вариативные; 3) частично-поисковоые или эвристические; 4) исследовательские.

Классификация самостоятельных работ, описанная выше, отличается тем, во-первых, что каждая исходная задача учебного познания, содержащая в себе частный случай поиска решения, «сталкивает» обучаемого уже на начальной стадии выполнения самостоятельной работы с необходимостью проявлять определенную степень интеллектуальной активности и самостоятельности; во-вторых, в ходе выполнения различных типов самостоятельных работ с соблюдением требования постепенного перехода студента от первого к четвертому типу он адаптируется к самостоятельным работам, ориентированным на поиск способа решения.

Постоянно сталкиваясь с новыми условиями, в которых осуществляется учебное познание, студент, во-первых, проявляет большой интерес к самому процессу учебно-познавательной деятельности; во-вторых, знания, формируемые в ходе выполнения самостоятельных работ, приобретают действенный, гибкий характер, в результате чего познавательная активность и самостоятельность неуклонно возрастают. Студент получает удовлетворение от самого процесса познания. Это побуждает его по мере овладения знаниями и способами деятельности систематически проявлять активное отношение к приобретаемому знанию и самому процессу познания. В практическом отношении организация самостоятельной работы в описанном плане приводит к оптимизации учебно-познавательной деятельности студента.