Puc.1. Схема проблемно ориентированного анализа

Такой ход, анализа отличается от традиционного, идущего наоборот от «начала к концу», когда прежде всего начинают выделять недостатки в ус­ловиях (нехватка педагогических кадров, неудовлетворительная материально-техническая база и т.п.), а потом без достаточных логичес­ких обоснований связывают их с результатами. Этот традиционный путь плох тем, что не дает оснований для ограничения области анализа и, строго следуя ему, разработчики программы вынуждены рассматривать все теоретически возможные недостатки условий, а также он не дает логических оснований для связывания условий и результатов, поэтому возможна только экспертная (интуитивная) оценка значимости тех или иных проблем, которая крайне ненадежна. Рекомендуемый современной методологией путь «от конца к началу» позволяет отсекать несуществен­ные для конечного результата возможные области поиска проблем и ос­тавлять в поле зрения только наиболее значимые. Тем самым раци­онализируется процесс анализа и «экономится мышление». Наряду с этим в ходе анализа выстраиваются логические связи между следствием

отсутствующие, но необходимые связи;

требуется обеспечить освоение такого-то нового содержания образования, ранее не осваивавшегося (например, экономика, экология и д.р.).

Анализ условий. Третий шаг предполагает ответ на вопрос; "Недостатки каких условий являются причинами дефектов учебно-воспитательного процесса?". Это может быть отсутствие или неподготов­ленность кадров, недостаточная их заинтересованность в результатах труда, отсутствие научно-методического обеспечения и т.п. Здесь действия разработчиков программы аналогичны действиям на предыдущих шагах анализа. В результате они должны сделать выводы примерно следу­ющего характера:

нет кадров, владеющих новым содержанием образования по таким-то предметам, и нет кадров, умеющих профессионально работать с детьми, могущими обучаться только в замедленном темпе, и с детьми, у которых установлены избирательные дисфункции мозга...;

по предметам... необходимые кадры есть, но нет пока научно-методического обеспечения преподавания;

по предметам... не хватает обучающих машин и технических средств контроля за усвоением знаний;

такая-то группа учителей не заинтересована в переходе в режим
развития, не понимает необходимости таких-то нововведений, что, в свою
очередь...

Следует иметь в виду, что одни и те же недостатки учебно - воспитательного процесса и условий могут входить в структуру различных проблем, будучи в одних - более значимыми, а в других - менее значимыми. Поэтому, завершая проблемный анализ состояния школы, разработчики программы должны выделить перечень недостатков, устранение которых является наиболее актуальным.

С целью оказания помощи разработчикам, впервые занявшимся под­готовкой программы развития, представим все действия проблемного анализа в виде следующей последовательности шагов:

Шаг 1. На основе анализа внешних и внутренних источников соци­ального заказа и прогнозирования, изменений требований, которые будут исходить из этих источников в будущем, формулируем в четко харак­теризуемых педагогических категориях общий образ желаемого результата.

Шаг 2. Оцениваем в этих же категориях результаты работы школы

Шаг 3. Сравниваем потребный (желаемый) и действительных результаты работы школы и формулируем на основе этого расхождения проблемы.

Шаг 4, Выявляем недостатки учебно-воспитательного процесса, приведшие к появлению проблем.

Щаг 5. Выявляем недостатки условий, приведших к возникновению недостатков учебно-воспитательного процесса и результатов.

Шаг 6. Формулируем ранжированный по значимости перечень проб- объяснением причин существования каждой из них.

Примечание. Разумеется, у кого-то из читателей, возможно, сложилась другая последовательность проведения анализа. Было бы неразумно утверждать, что нельзя использовать иной, свой подход. Но считаем необходимым подчеркнуть: если читатель согласен с зафиксированными нами требованиями к анализу, то традиционные способы мышления, в принципе, не приведут его к удовлетворяющему этим требованиям результату. Для такого утверждения есть серьез­ные основания в психологической теории мышления, которые здесь рассматриваются, так как требуют специального обсуждения.

Текст раздела "Проблемный анализ состояния школы" в программе носит произвольный характер и невелик по объему. В разделе, кроме структурированных и ранжированных проблем, кратко излагаются аналитические рассуждения (пояснения, комментарии), необходимые для того, чтобы перечень проблем был обоснованным. Тексты анкет и других социологических методик, с помощью которых выявляются потребности
учащихся и других заказчиков, не приводятся. Их можно дать в качестве приложений.

И последнее замечание в конце раздела. Понимая трудности читателя разработчика программы, подчеркиваем: мы привели только самые простейшие рекомендации, алгоритмы, последовательность шагов, приемлемые для массовой практики.

Обращаем также внимание разработчиков на исключительно творческий характер их деятельности по осуществлению проблемно ориен­тированного анализа ситуации в школе: им все время приходится быть экспертами фактов, умозаключений, отбирать, сравнивать причины и следствия на основе интуиции с помощью экспертной оценки, то есть участвовать в творческом процессе. Вот почему с целью повышения надежности выводов нужна рабочая группа, постоянное обсуждение
дискуссии, учет мнений каждого и коллективная экспертиза каждого
итогового постулата.